Глава II

ЗНАЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДМЕТОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ II КЛАССА

§ 1. Практические действия и анализ предмета

Остановимся на том, какое познавательное значение имеют практические действия для учащихся II класса вспомогательной школы и как используют школьники ре­зультаты этих действий для решения различных по сложности мыслительных задач. Начнем с относительно простой задачи — с анализа предмета.

Анализ представляет собой одну из основных мысли­тельных операций, необходимых для познания действи­тельности. Он выполняется школьниками на самых раз­личных этапах уроков: при восприятии предметов и яв­лений, при их припоминании, размышлении о них и т. п. В данной работе мы не будем рассматривать того, как анализируют умственно отсталые учащиеся явления окружающего их мира. Сузим проблему, ограничим ее одним из многих вопросов — анализом предметов. В шко­ле учащиеся должны овладеть мысленным анализом предмета, т. е. умением мысленно расчленить предмет на основные части, а каждую из ча-стей — на частицы, выде­лить свойства предмета в целом, а также свойства его частей и частиц.

Следует подчеркнуть, что экспериментальному изу­чению подвергался анализ, осуществлявшийся учащими­ся в условиях зрительного восприятия объекта. Правда, на основе истолкования некоторых добытых наблюдения­ми фактов были сделаны первые шаги в ином направле­нии. В книге «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1953) можно встре­тить указание на то, что практическая деятельность 54

умственно отсталого ученика с предметом имеет серьез­ное значение для повышения уровня выполняемого им анализа. Практическая задача направляет мышление ре­бенка на выделение таких признаков, которые без этого или совсем не отмечаются, или отмечаются с большим трудом. Так, хрупкость чугуна не выделялась учеником IV класса. Но, отбирая из нескольких кусков различных металлов материал для изготовления гвоздей, он отло­жил чугун в сторону, правильно указав причину его не­пригодности для такой цели. Было бегло замечено также, что особое внимание следует уделять тому, чтобы уче­ники вспомогательной школы самостоятельно познавали объекты окружающей действительности, выполняя с ни­ми разнообразные практические работы.

Эти краткие, обобщенно сформулированные положе­ния не имеют под собой прочной экспериментальной ос­новы. Будучи несомненно правильными, они не дают ответов на целый ряд важнейших вопросов. В частности они не показывают, насколько успешно могут ученики младших классов использовать данные самостоятельно выполненного практического анализа предмета при по­следующем осуществлении мыслительного анализа это­го же предмета.

Для того чтобы ответить на этот вопрос, была прове­дена специальная серия экспериментов'.

Методика эксперимента

Экспериментальным материалом служила неболь-1ая пластмассовая солонка, имеющая форму грибка. :е красная шляпка с восемью дырочками легко отвин-ливалась. Гладкая коричневая ножка, полая внутри, шла наполовину заполнена мелкой пищевой солью.

Каждый из испытуемых, участвовавших в опытах, вначале должен был выполнить несложную задачу-самостоятельно произвести мысленный анализ простого, находящегося перед глазами предмета. Ученикам не запрещалось брать грибок в руки и обследовать его, но и не предлагалось этого делать. Поведение уче-

¹ В дальнейшем мы будем называть ее 1-й серией экспериментов

⁵⁵.

ника должно было показать, довольствуется ли он рас­сматриванием предмета или стремится ознакомиться с ним более детально и для этого прибегает к тем или дру­гим действиям. Нас интересовало также и то, какие дей­ствия и в какой последовательности будут использованы детьми и помогут ли они испытуемым углубить и расши­рить свои высказывания.

На следующем этапе эксперимента школьники по указанию взрослого осуществляли практический анализ объекта. Они производили с грибком восемь простых практических действий. Каждое из этих действий помо­гало ученику обнаружить одно из свойств анализируе­мого предмета.

Все действия были подчинены единой задаче — прак­тическому анализу объектов. Весь комплекс действий, объединенных одной целью, может быть рассмотрен как практическая деятельность учащихся.

Вначале испытуемые должны были потрясти грибок около своего уха. Услышав шуршащий звук, они могли определить, что грибок не пустой, в нем что-то насыпано.

Затем ученикам предлагалось перевернуть грибок шляпкой вниз и потрясти его над листом бумаги. При этом из грибка высыпалась часть соли. Таким путем вни­мание школьников привлекалось к особенностям шляпки, к тому, что на ней есть дырочки.

Далее от учащихся требовалось показать, сколько соли в грибке. Предполагалось, что, будучи невыполни­мым, это задание может помочь испытуемым убедиться в том, что материал, из которого сделан рассматривае­мый предмет, непрозрачен.

Потом было предложено снять с грибка шляпку. Вы­полнив соответствующее действие, школьники могли установить, что шляпка отвинчивается и отделяется от ножки.

Побуждая испытуемых обвести шляпку карандашом, положив ее на лист бумаги, мы подготавливали учащих­ся к выводу о форме донышка шляпки.

Затем школьники должны были несколько раз по­гладить ножку грибка. Таким путем они могли узнать, что ее поверхность гладкая.

Далее испытуемые ставили грибок на лист белой бу­маги и обводили его ножку карандашом. Это могло по­мочь им установить форму основания ножки.

56

И, наконец, учащиеся измеряли высоту грибка ли­нейкой.

Эксперимент был организован таким образом, что испытуемые не тратили усилий ни на запоминание инст­рукций, ни на припоминание того, что именно им необхо­димо делать. Инструкция была разделена на восемь за­даний, которые предлагались одно за другим в строго определенной последовательности. По мере того как од­но из заданий выполнялось, ученик получал следующее. Таким образом, он действовал как бы под диктовку экспериментатора.

Действия, которые выполнялись испытуемыми, были различны по своей направленности. Одни из них имели своей целью организовать зрительное восприятие, на­править его на раскрытие определенных свойств объек­та. Так, предполагалось, что если ученик не замечает дырочек, имеющихся на верхней стороне шляпки грибка, то, перевернув грибок и высыпав часть соли через эти дырочки, он обязательно обратит на них внимание. В этом случае действие само по себе не раскрывает в предмете того, чего нельзя воспринять зрением, но оно помогает увидеть особенность этого предмета.

Другие действия давали возможность обнаружить в объекте такие свойства, которые не могли быть установ­лены зрительным путем. Например, не попытавшись снять шляпку грибка, невозможно определить, отделяет­ся она или нет.

Действия были неоднородны и в том отношении, что результаты одних позволяли сделать непосредственный вывод об особенностях анализируемого предмета, резуль­таты других могли вызвать такие рассуждения, которые привели бы к обнаружению нового свойства. Так, напри­мер, измерение грибка давало испытуемому прямые данные о его высоте. Если же ученик обнаруживал, что он не может показать, сколько соли насыпано в грибке, то это должно было привести его к мысли о том, что сквозь стенки данного предмета соль увидеть нельзя, так как они непрозрачны.

Необходимо отметить, что испытуемые не получали специальных разъяснений относительно того, с какой целью они должны выполнять то или другое действие и на что направлена их деятельность в целом. Это не ме-

57

шало всем ученикам охотно принимать необычные зада­ния, работать старательно, с большим интересом.

Как известно, для развертывания процессов мышле­ния необходимо возникновение вопроса или задачи. Уже само предложение что-то сделать с данным предметом заинтересовывало ученика своей необычностью, вызыва­ло у него ряд вопросов (зачем нужно это делать, что получится и т. п.), возбуждало стремление к исследова­нию объекта.

В заключение опыта перед испытуемыми повторно ставилась задача мысленно проанализировать тот же самый предмет. Сравнивая высказывания, полученные от учеников до и после осуществления ими практического анализа объекта, можно судить о том, какое влияние оказывали выполнявшиеся школьниками действия на ре­шение мыслительной задачи.

В опытах участвовали 20 учащихся II класса вспомо­гательных школ Москвы.

Поведение испытуемых во время опыта

Напомним, что первое задание ставило учащихся пе­ред необходимостью самостоятельно проанализировать предмет, причем им не предлагалось брать предмет, но и не запрещалось это делать. Оказалось, что из двадца­ти детей, принимавших участие в опытах, только четверо брали грибок в руки, поворачивали его в разные сторо­ны, приближали к лицу. Один ученик несколько раз до­тронулся до рассматриваемого предмета.

Выполнявшиеся действия не были направлены на ознакомление с предметом, на выделение его частей или на выявление свойств. Они носили непреднамеренный, импульсивный характер. Ребенок брал или трогал грибок -просто потому, что ему нравилась, казалась привлека­тельной эта новая для него, хорошенькая игрушка. Не удивительно, что, как выяснилось впоследствии, действия не имели познавательного значения и соответственно не оказали влияния на последующий анализ грибка. Школь­ники не отмечали никаких свойств грибка, кроме зритель­но воспринимаемых — цвета шляпки и ножки. Значи­тельная часть их высказываний представляла собой вос­произведение тех сведений, которые они имели о гри­бах вообще. Это дает нам основания при последующей

58

обработке экспериментальных материалов не выделять в специальную группу учащихся, так или иначе действо­вавших с предметом.

Поведение испытуемых свидетельствовало о том, что требование взрослого их не удивляло. Они принимали задание и прилагали усилия к тому, чтобы выполнить его как можно лучше. Нам не пришлось встретить ни одного случая, когда ученик выразил бы недоумение по поводу того, что ему предстоит делать, нежелание рабо­тать или небрежное отношение к делу. Напротив, все де­ти были заинтересованы новым, ярким предметом и с видимым удовольствием участвовали в опыте.

Многие ученики ограничивались зрительным воспри­ятием предмета, хотя имели полную возможность обсле­довать его и другими путями. Такое поведение учащихся было обусловлено ситуацией эксперимента. Получив за­дание, испытуемые должны были выполнять его совер­шенно самостоятельно, без каких бы то ни было советов или указаний. Естественно, что, действуя по собственной инициативе, они избирали наиболее знакомый, привыч­ный путь. В данном случае это был путь рассматривания предъявленного объекта.

Полученные материалы дают нам определенные осно­вания говорить не только о своеобразии познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, о несовер­шенстве выполняемого ими анализа, но и в какой-то мере характеризуют организацию процесса обучения, осуще­ствляемого во вспомогательной школе. Если дети, знако­мясь с новым предметом, не пытаются целенаправленно действовать с ним, это говорит о том, что у них не были сформированы соответствующие умения и навыки. Ве­роятно, на уроках их недостаточно учили разнообразным способам, с помощью которых можно узнавать различ­ные свойства предметов. Ознакомление с реальными предметами проводилось так же, как и ознакомление с графическими изображениями этих предметов, т. е. ис­пользовалось только зрительное восприятие.

Но может быть, учащиеся II класса вспомогательной школы в силу моторной неловкости, слабой координиро-ванности движений, недостаточной ручной умелости ис­пытывают большие затруднения при выполнении отдель­ных практических действий и потому стараются не при­бегать к ним? Сама жизнь, повседневная бытовая и учеб-

59

ная деятельность детей говорят совсем иное. Школьники без напряжения справляются с действиями и комплекса­ми действий, не требующими большой степени точности и длительного напряжения.

На следующем этапе эксперимента учащиеся долж­ны были по указанию взрослого выполнить с предметом восемь .простых действий. Ученики понимали, что им сле­дует делать, и стремились выполнить каждую инструк­цию как можно быстрее и точнее. Ни один из учащихся не оказался беспомощным или растерянным. Правда, задание измерить высоту грибка вызвало у некоторых детей затруднения. Не все учащиеся II класса умели правильно пользоваться линейкой, вести отсчет от нуля, смотреть на деления, и, конечно, далеко не все знали обозначения мер длины. Однако возникавшие затрудне­ния достаточно легко преодолевались при незначитель­ной помощи со стороны взрослого.

Кроме того, не всем испытуемым удавалось сразу аккуратно обвести карандашом шляпку или ножку гриб­ка. У некоторых грибок сдвигался, линии получались не­ровными. Это вызывалось той поспешностью, с которой дети приступали к работе и выполняли ее. Обычно, заме­тив свою неудачу, ученики тут же просили разрешения еще раз попытаться сделать то же самое, действовали более осторожно и достигали больших успехов.

Это очень показательный факт. Он говорит о том, что школьники были далеки от безразличного отношения к полученным результатам, по собственной инициативе оценивали их, обнаруживали недочеты и прилагали уси­лия к их ликвидации.

Следует подчеркнуть, что в своем старании добиться наилучших результатов испытуемые не замечали невы­полнимости одного из заданий. Они быстро и уверенно показывали уровень соли в непрозрачной ножке грибка. Ни у одного второклассника не возникло и тени сомне­ния относительно правильности решения поставленной перед ним задачи. Такой подход к заданию, в котором обнаруживается неумение соотнести имеющиеся возмож­ности с предъявляемыми требованиями, характерен для учеников младших классов вспомогательной школы. Он свидетельствует о том, что задание не вполне точно осмысливается и легко заменяется другим, в какой-то мере сходным, но упрощенным заданием.

60

В рассматриваемом случае дети, вероятно, Восприня­ли инструкцию показать, сколько соли имеется в грибке, как требование показать, в какой части грибка она на­ходится. Это испытуемые и осуществляли, совершенно не замечая того, что их действие не соответствует пред­ложенному заданию.

На заключительном этапе эксперимента, выполняя повторный мысленный анализ предмета, учащиеся про­должали оставаться внимательными, были по-прежиему живо заинтересованы проводимой работой. После окон­чания опыта они выражали свою полную готовность участвовать в исследовании еще раз и с явным сожале­нием покидали комнату, в которой проводились занятия. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что по­лученные результаты ни в коей мере не были связаны с несерьезным или отрицательным отношением испытуе­мых к эксперименту или с нежеланием принимать в нем участие.

Наблюдения за поведением второклассников во вре­мя опыта дают некоторый материал, касающийся вопро­са о возможностях умственно отсталых детей критиче­ски относиться к результатам своей деятельности. Пра­вильное решение этого вопроса позволит более точно представить себе одну из существенных сторон личности олигофренов, которая, несомненно, должна приниматься в расчет при организации коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе.

В дефектологической литературе, как отечественной, так и зарубежной, широко представлено мнение о том, что сниженное критическое отношение к своей деятель­ности является одной из характерных особенностей умст­венно отсталых учащихся. Авторы приводят многочис­ленные примеры, полученные во время проведения ис­следований или наблюдаемые в различных жизненных ситуациях. Эти примеры ярки и убедительны, и возра­жать против них нет никаких оснований. Мы лишь хотим подчеркнуть следующую деталь.

В тех случаях, когда получаемый результат действия был очевидным, ожидаемым, не представлял собой ниче­го необычного, ученики II класса замечали имеющиеся в нем недочеты. Они могли мысленно сопоставить его с тем, что должно было получиться, производили соот­ветствующее сравнение и давали ему справедливую

61

оценку. Недаром же наши испытуемые по собственной инициативе стремились повторить неудачную обводку ножки или шляпки грибка. В этом, несомненно, проявля­лось критическое отношение детей к результатам собст­венной деятельности. Значит, критическое отношение к своим достижениям, хотя и на очень элементарном уров­не, доступно учащимся вспомогательной школы.

Совершенно иначе вели себя школьники, когда само действие и его результат были для них недостаточно по­нятны. В этих условиях ни о какой критичности не могло быть и речи. Действие выполнялось чисто формально, а полученный результат никак не оценивался ребенком.

Таким образом, критическое отношение к своей дея­тельности может проявляться и может не проявляться у одного и того же умственно отсталого ученика в зависи­мости от того, насколько осмысливает он всю ту ситуа­цию, в которой действует.

Речь испытуемых во время выполнения действий

Условия эксперимента не побуждали школьников к высказываниям. Однако испытуемым не запрещалось выражать вслух свои мысли, соображения, отношение к работе и т. п., если у них появлялась такая потребность. Известно, что дети, осуществляя какую-либо деятель­ность, обычно по собственной инициативе говорят по поводу того, что они делают, отмечают возникающие затруднения, радуются успехам, огорчаются неудачами и т. п.

Высказывания эти в большинстве своем имеют крат­кий, отрывочный, грамматически не оформленный харак­тер и появляются вне зависимости от того, есть ли у ребенка собеседник. Непреднамеренные, спонтанно возникающие высказывания по ходу дела особенно свойственны нормально развивающимся детям дошколь­ного возраста, но они могут иметь место и у школьников.

Материалы показывают, что, хотя значительную часть действий испытуемые выполняли молча, все они время от времени что-нибудь говорили. Количество вы­сказываний у отдельных школьников колебалось от од­ного до четырех. По 1 или по 2 высказывания было у тринадцати, по 3 или 4 — у семи учеников.

62

Все эти высказывания оказались очень краткими, от­рывочными. Среди них пс было грамматически правиль­ных и полных предложений. Они представляли собой от­дельные слова или словосочетания, состоящие преиму­щественно из двух слов, и звучали как «соль», «она гладкая», «пять метров» и т. п.

Большинство высказываний представляло собой фор­мулирование того или иного результата действия. Чаще всего ученики говорили о какой-либо особенности пред­мета. Так, они характеризовали величину грибка, называя его маленьким или указывая, сколько в нем сантиметров (в ряде случаев дети ошибочно употребляли термин -- метры). Это высказывание было вызвано си­туацией опыта. Испытуемые, измерив грибок линейкой, считали необходимым тут же сообщить находящемуся рядом взрослому результат измерения.

В большом количестве случаев учащиеся говорили, что в грибке есть соль: «Соль!», «Сколько соли!»

Таким образом, у учеников II класса высказывания, характеризующие предмет, возникали эпизодически. Они вызывались или стремлением школьников поделиться с экспериментатором результатами своих измерений и по­лучить от него одобрение, или появлялись как непредна­меренная констатация необычного для ребенка явления. У детей не наблюдалось попыток последовательно опи­сать предмет.

Значительно реже, но все же имели место высказыва­ния иного типа, в которых испытуемые оценивали резуль­таты своих действий, причем делали это с достаточной самокритичностью. Так, небрежно обведя ножку грибка^, один из учеников посмотрел на получившийся кривой овал и, вздохнув сказал: «Неважно получилось!» Такого рода высказывания свидетельствуют о том, что учащиеся далеко не безразлично относились к своей деятельности во время эксперимента.

Вместе с тем совершенно очевидно, что действия, вы­полняемые детьми, не приобретали для них направлен­ности па выявление свойства предмета. В центре их вни­мания было осуществление действия как такового, сам процесс действования. Соответственно этому и результат не рассматривался со стороны того, что именно получи­лось и как это характеризует предмет.

Интересно соотнести данные, полученные при повтор-

63

ном анализе объекта, с высказываниями учащихся при выполнении практических действий. Оказалось, что из 41 высказывания только 3 нашли свое отражение в последу­ющем анализе. Следовательно, то, что говорили дети, действуя с предметами, почти совершенно не использова­лось ими в дальнейшем. Это позволяет предположить, что внешняя речь испытуемых, возникавшая во время осуществления действия, имела своеобразную функцию. Она являлась средством непроизвольной констатации результатов действия, но была направлена преимущест­венно на процесс действования, я не на анализ предмета и не служила основанием для того, чтобы результаты действий были осмыслены школьниками и оценены ими как определенные свойства рассматриваемого предмета.

Характеристика первичного анализа предмета

Переходим к дальнейшему рассмотрению полученных материалов. Они говорят о том, что мысленный анализ выполнялся детьми на уровне, который характерен, по данным ряда работ, для учащихся младших классов вспомогательной школы. Все ученики отмечали лишь очень небольшое количество особенностей, присущих рас­сматриваемому предмету. Чаще всего они говорили о цвете грибка в целом или двух его основных, по-разному ярко окрашенных частей — шляпки и ножки. Некоторые из детей давали грибку название, основываясь на сочета­нии цветов: мухомор, подосиновик, красноголовик.

Другие свойства предмета, такие, как материал, из которого он сделан, наличие дырочек на его шляпке и т. п., указывались лишь в единичных случаях, хотя и они были вполне доступны зрительному восприятию.

Некоторые учащиеся, глядя на пластмассовый гри­бок, вспоминали, что они вообще знают о грибах. Они говорили, что этот грибок растет в лесу, что его можно есть, что из него варят суп и т. п. В таких случаях про­цесс анализа фактически не осуществлялся, он заменял­ся другой, несколько сходной мыслительном деятель­ностью -- припоминанием сведений о грибах. Следует отметить, что обычно школьники не замечали того, что их высказывания не соответствуют поставленной задаче. Это свидетельствует о недостаточно точном понимании задания, о неумении четко выделить поставленную цель и искать пути ее достижения. 64

Конечно, подобные высказывания нет оснований от­носить только за счет своеобразия психики умственно отсталых детей. Они могут наблюдаться и у нормально развивающихся учеников младших классов. Вероятно, решающее влияние имеет характер той учебной работы, которая проводилась с учащимися на уроках, и, в част­ности, недостаточная практика выполнения аналогичных заданий. Части грибка сами по себе не привлекали вни­мания испытуемых. Специально, безотносительно к цве­ту, никто из учащихся их не выделял.

Повторный анализ предмета

и его соотношение с первичным анализом

После того как ученики мысленно проанализировали предмет и выполнили с ним ряд простых действий, т. е. произвели его практический анализ, они должны были осуществить мысленный анализ того же самого объекта. Сопоставляя данные первичного и повторного анализа можно увидеть, как повлияли практические действия на анализ предмета, определить, какие изменения произош­ли в характере мыслительной деятельности школьников, насколько и в каких направлениях расширились и обо­гатились их высказывания об анализируемом объекте. Таким образом можно установить познавательную зна­чимость практического анализа.

Рассмотрим таблицу 1, в которой отражено количе­ство высказываний, полученных от испытуемых при пер­вичном и повторном мысленном анализе предмета.

Таблица 1

Содержание высказываний		Количество высказываний у 20 испытуемых
		1-й анализ | 2-й анализ
Свойства	грибка в целом .... шляпки	27 41 20 22 18 18
	ножки
	Всего	65 81

65

Таблица 1 показывает, что в ходе повторного анализа объекта учащиеся II класса характеризовали его не­сколько более развернуто.

Среднее увеличение числа высказываний незначи­тельно — менее одного высказывания на каждого учени­ка. Соответственно описания, которые дети давали объ­екту, оказались почти неизменными. Значит, самостоя­тельно выполнявшийся практический анализ не внес резких изменений в последующий анализ предмета. Он оказал лишь некоторое, весьма ограниченное положи­тельное влияние на мыслительную деятельность школь­ников.

Следует отметить, что ограниченность этого влияния проявилась не только в слабом увеличении количества высказываний, но и в сохранении общей направленности выполняемого анализа. Из таблицы видно, что возросло количество только таких высказываний, которые отно­сятся к грибку в целом. И это не случайный, а очень по­казательный факт. Развитие, совершенствование анализа теснейшим образом связано с его уточнением, повыше­нием специфичности, детализацией. По мере развития анализа осуществляется переход от нерасчлененного вос­приятия предмета в целом к выявлению характерных особенностей его основных частей. В данном случае сдви­га в таком направлении не обнаруживается. Прочно сохраняется тенденция к целостному, генерализованно обобщенному рассмотрению объекта. Отметим, что сам объект в силу особенностей своего строения мало спо­собствовал выделению отдельных составляющих его частей.

Таблица 1 дает возможность сопоставить количество всех высказываний учащихся II класса при первом и повторном анализе объекта. Следует иметь в виду, что не все особенности грибка в целом или его частей, выделяв­шиеся испытуемыми при его первоначальном описании, назывались ими во время повторного анализа. Материа­лы показывают, что всего дети пропустили 27 высказы­ваний.

Вместе с тем при повторном анализе объекта было отмечено 43 новых высказывания. Рассмотрение этих добавлений представляет особый интерес, так как они характеризуют качественную сторону возникших изме­нений.

66

Высказывания, появившиеся при повторном анализе предмета, могут быть разделены на две группы. К одной из них относятся такие, в которых практическая деятель­ность учащихся не получила никакого отражения. Их содержание представляет собой воспроизведение разно­образных сведений не о данном пластмассовом грибке, а о настоящих грибах. Так, школьники рассказывали, где растут грибы, как их собирают, что из них готовят и т. п. Кроме того, в ряде случаев испытуемые называли части грибка, которые не отмечались при первоначальном ана­лизе, и указывали их цвет. Подобных высказываний бы­ло немногим больше половины — 24.

Такие высказывания могли помочь установить круг знаний о предмете, которым располагали школьники, но, конечно, не позволяли выявить, какое значение имел для них произведенный практический анализ.

Наличие таких, не отражающих практический анализ высказываний нельзя считать неожиданным. Ученики довольно часто не говорят о том, что они только что не­посредственно воспринимали, а идут по пути воспроиз­ведения готовых речевых штампов. На этом явлении специально останавливается в своем исследовании Т. К. Ульянова (1966). Указания на аналогичные факты имеют место и в физиологических исследованиях.

Вторую группу составляют высказывания, тесно свя-заные с выполненными практическими действиями, кото­рые помогли учащимся увидеть в предмете новые особен­ности и свойства. Эта группа добавлений показывает, что самостоятельное выполнение действий с предметом имеет весьма небольшое познавательное значение для умственно отсталого ученика. Высказываний этой группы было 19, т. е. в среднем немногим меньше, чем по одному на каждого ученика.

Таким образом, произведенный практический анализ не оказался для второклассников эффективным источни­ком получения новых сведений о предмете. Дети лишь в отдельных, очень немногих случаях пользовались полу­ченной таким образом информацией для решения по­ставленной перед ними мыслительной задачи.

67

Индивидуальные различия в характере влияния практических действий на анализ предмета у умственно отсталых детей

Во вспомогательной школе состав класса, как прави­ло, бывает очень разнообразным. Дети, обучающиеся в одном и том же классе, значительно отличаются друг от друга по возможностям своего развития, по темпу про­движения и т. п. Поэтому средние величины не дают представления об истинном положении дел,-не отражают того, как отличаются между собой школьники, выполня­ющие то или другое задание.

Рассмотрим имеющиеся материалы в новом аспекте. Выясним, как использовали отдельные ученики свою практическую деятельность при повторном анализе объ­екта. Даже беглый обзор данных .позволяет увидеть их неоднородность. В ходе эксперимента все испытуемые находились в одинаковых условиях, но их высказывания существенным образом отличались друг от друга.

Остановимся на таблице 2, показывающей, насколько полно отразился практический анализ предметов в вы­сказываниях различных учащихся.

Таблица 2

Влияние практического анализа предмета на высказывания учащихся	Количество учащихся
При повторном анализе нет добавлений Добавления не соотносились с выполнявшими­ся действиями Одно добавление основывалось на выполняв­шихся действиях Два — четыре добавления основывались па вы­полнявшихся действиях	3 7 6 4

Мы видим, что практические действия, самостоятельно выполненные учениками II класса, не оказывали ника­кого влияния на последующий мысленный анализ пред­мета у половины испытуемых. Эти школьники совершен­но не использовали данных, полученных в ходе практи­ческого анализа. Судя по их высказываниям, можно сказать, что все то, что они делали с предметом, не по-

68

могло им увидеть в нем ничего нового. Оказалось, что часть этих детей повторила описания, которые были даны предмету при его первоначальном анализе, осуще­ствлявшемся до выполнения действий. Часть хотя и при­влекла дополнительно ряд сведений, но таких, содержа­ние которых не обусловлено практическим анализом.

Другая значительная группа испытуемых (6 человек) смогла лишь очень слабо опереться на данные своего практического опыта. Повторный мысленный анализ у этих учащихся стал полнее за счет того, что они исполь­зовали какое-либо одно из свойств объекта, обнаружен­ных с помощью практических действий. И только троим школьникам из двадцати, принимавших участие в дан­ной серии опытов, практический анализ помог более существенно. Выполняя действия, они смогли увидеть в предмете такие особенности, которые до этого .ими или не замечались, или не могли быть замеченными. В ре­зультате ученики дали более подробное и углубленное описание рассматриваемого объекта.

Преобладающей части умственно отсталых второ­классников практические действия не помогли совершен­но или почти не помогли осуществить анализ предмета.

Краткие выводы

Итак, могут ли умственно отсталые ученики II класса самостоятельно познавать особенности предмета, осуще­ствляя практический анализ этого предмета? Если исхо­дить только из широко распространенных в дефектоло­гической науке общих положений, которыми обычно ха­рактеризуют всех учащихся вспомогательной школы вне зависимости от того, на какой ступени обучения они на­ходятся, то ответ может быть только один — положи­тельный.

Признавая относительную сохранность практически-действенного мышления детей-олигофренов и считая конкретизацию преподносимого материала прочной ос­новой его усвоения, трудно ответить на этот вопрос иначе. Следовало бы ожидать, что практический анализ предмета будет создавать наиболее благоприятные условия для его последующего умственного анализа. Ведь практический анализ представляет собой непосред­ственную деятельность самого испытуемого с тем или иным конкретным объектом.

69

Результаты проведенного эксперимента выявили а значительной мере иную картину. Оказалось, что лишь, небольшая часть (20%) наиболее развитых учеников II класса вспомогательной школы смогла самостоятельно; использовать данные, полученные в результате выполне­ния практических действий, для более или менее суще­ственного расширения и углубления мысленного анали­за предмета. Для преобладающего большинства испы­туемых (80%) производимые действия или совершенно; не имели, или почти не имели познавательного значения: и соответственно не влияли или оказывали лишь незна­чительное воздействие на последующий анализ объекта..

Полученные данные свидетельствуют о том, что по­знание особенностей предмета путем выполнения с ним, практических действий представляет собой задачу, до­статочно -сложную для умственно отсталых второклас­сников. Будучи предоставленными самим себе, далеко не все школьники справляются с ее разрешением.

Наличие во II классе небольшого количества таких, учеников, которые хотя и не в полной мере, но уже в со­стоянии самостоятельно применять результаты практиче­ских действий при осуществлении мысленного анализа предмета, дает основания предположить, что помощь, взрослого не должна выступать в виде непосредственно­го разъяснения или прямой подсказки, но может быть, значительно более ограниченной. Какой именно должна быть эта помощь, нельзя решить, не выяснив, какие за­труднения возникают у школьников при выполнении за­дания. Этот вопрос требует специального обсуждения и будет рассмотрен несколько позднее.