3. Использование действий,

ИМЕЮЩИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ.

В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ,

И ОСВЕЩЕНИЕ ЭТОГО ВОПРОСА В СОВРЕМЕННОЙ

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В дидактических исследованиях, посвященных про­блемам обучения учащихся младших классов массовой школы, в последние годы снова остро ставится вопрос о более широком использовании натуральных предме­тов и о разнообразии способов ознакомления с ними, в том числе и практически-действенных (мы имеем в виду работы Л. В. Занкова и его сотрудников, 1963).

Этот вопрос актуален и для вспомогательной шко­лы. До сих пор остается недостаточно ясным, какое место должен занимать натуральный предмет среди других наглядных пособий при обучении олигофренов и какую роль в познании предмета играют практические действия, самостоятельно выполняемые детьми. Эти вопросы нельзя считать решенными, хотя на них и имеются традиционные, обобщенно сформулированные ответы.

В среде дефектологов можно считать общепринятым положение о том, что практически-действенные и на­глядно-образные виды мышления умственно отсталых детей относительно сохранны или во всяком случае ме­нее ущербны, чем словесно-логическое мышление. Именно это утверждение легло в основу тоже очень популярного вывода о том, что действия, словно вол­шебная палочка, помогают олигофренам, обучающимся как в старших, так и в младших классах, решать раз­личные познавательные задачи.

Вряд ли можно встретить учителя вспомогательной школы, сомневающегося в необходимости использовать на уроках реальные предметы или отрицающего значение самостоятельно выполняемых практических действий для познания объектов умственно отсталыми детьми. Но в жизнь эти положения претворяются с существенными изменениями.

Наблюдения показывают, что на уроках во вспомо­гательных школах реальные предметы часто заменяются их изображениями или просто словесными описаниями даже в тех случаях, когда подобные замены совершенно

33

не оправданы пп целями, ни логикой занятий. Что же касается действии, то и при наличии предметов они обычно привлекаются в минимальной степени. Особенно ничтожная роль отводится действиям, имеющим позна­вательное значение, которые при определенных услови­ях могли бы помочь учащимся обнаружить в рассмат­риваемом объекте разнообразные качества. Эти дейст­вия могли бы быть широко включены в целый ряд различных уроков, в первую очередь в предметные уроки, уроки домоводства и труда. На уроках школьники встречаются с новыми для них объектами, более углуб­ленно знакомятся с, казалось бы, хорошо знакомыми, по в действительности малоизвестными животными, расте­ниями, предметами домашнего обихода, учатся обра­щаться с простейшими инструментами, пользоваться теми или другими материалами для поделок и т. п. Уче­ники выполняют самые разнообразные, иногда доста­точно сложные трудовые и практические задания, дости­гая при этом определенных успехов.

Однако следует заметить, что в познавательном от­ношении значимость практической деятельности школь­ников, осуществляемой на уроках, весьма незначительна. У детей вырабатываются определенные навыки и уме­ния, но сам подход к познанию предметов не меняет своего уровня, остается прежним.

Приведем ряд примеров. Остановимся на анализе одного из типичных предметных уроков, проведенного в III классе вспомогательной школы. Урок был посвящен изучению диких птиц — вороны и галки. После короткой организационной части учитель поставил чучело вороны на свой стол. Некоторое время дети молча рассматрива­ли птицу издали. Затем один из учеников, побуждаемый соответствующим вопросом, в общих чертах охарактери­зовал ее окраску. Другой учащийся с помощью учителя показал части тела птицы, называя их цвет.

Следующим шагом был переход к полному описанию окраски чучела вороны. Выполнением этой более труд­ной задачи школьники овладевали постепенно, с по­мощью побуждающих и конкретизирующих вопросов. Общий вывод об окраске птицы учитель сформулировал сам.

Далее ученики вслед за учителем и следя за его ука­зательными жестами хором повторили описание вороны.

34

Оно было записано па доске, и школьники хором про­читали его несколько раз.

Аналогичная работа была проведена при рассматри­вании чучела галки.

Для того чтобы побудить учащихся к сопоставлению птиц, были использованы различные варианты вопро­сов, сопровождаемые указательными жестами. И вновь дети многократно повторяли однообразные формули­ровки.

Определяя величину каждой из птиц и их соотноше­ние по величине, школьники, сидя за партами и глядя на чучела, по указанию учителя показывали приблизи­тельные размеры вороны и галки и вслед за учителем повторяли вывод.

Данный урок имел определенные положительные черты. Учитель не шел по наиболее легкому для себя и малопродуктивному для детей пути словесного сообще­ния материала в готовом виде. Он стремился стимулиро­вать и организовывать познавательную деятельность учащихся, используя для этого разнообразные словес­ные средства — вопросы, реплики, замечания. Эта общая направленность урока была- несомненно правильной.

Учитывая, что ученики вспомогательной школы бо­лее медленно, чем их нормально развивающиеся сверст­ники, запоминают материал и поэтому для его усвоения им требуется большое количество повторений, учитель уделил закреплению пройденного большое внимание. Но он упустил из виду то, что при работе с умственно от­сталыми детьми очень важно видоизменять, варьировать повторения. В результате урок оказался перенасыщен­ным хоровыми повторениями, которые представляли собой механическое затверживание единообразного сло­весного материала. Это резко снизило методическую ценность урока.

Остановимся на наиболее интересной для нас сто­роне урока. Нетрудно заметить, что, имея в своем распо­ряжении хорошо выполненные чучела птиц, учитель про­водил урок так же, как он делал бы это, располагая только картиной. Знакомство детей с птицами ограничи­валось зрительным восприятием.

Что касается практических действий, то им было от­ведено самое незначительное место. К действиям уча­щиеся прибегали дважды. Во-первых, один из школьни-

35

ков по указанию учителя перечислял части тела птицы и одновременно показывал их указкой. Полезность такого приема несомненна. Он позволил детям более диффе­ренцированно рассмотреть птицу и более точно соотне­сти части ее тела с соответствующими названиями. Однако эти действия лишь способствовали закреплению материала, но не имели познавательной ценности, так как, выполняя их, учащиеся не узнавали никаких новых свойств рассматриваемого объекта.

Во втором случае школьники должны были движе­ниями рук показать величину сначала одной, потом дру­гой птицы. Такие действия могли помочь установить размеры изучаемых предметов и служить средством познания. Но для этого было необходимо произвести настоящее измерение чучел. Что же касается приблизи­тельного показа, основывающегося на зрительном вос­приятии отдаленных объектов, то он вряд ли мог играть положительную роль, тем более что учитель не делал никаких попыток исправить ошибки, которые допускали отдельные ученики, резко преувеличивая или преумень­шая величину птиц.

Итак, можно сказать, что школьники выполняли на уроке лишь незначительное количество простых практи­ческих действий, причем по существу своему эти дейст­вия не имели познавательного характера.

При отсроченной проверке полученных знаний ока­залось, что школьники помнили названия птиц, о кото­рых шла речь на предметном уроке. Но они очень мало могли рассказать о их внешнем виде. Некоторые из уче­ников говорили о галке то, что следовало сказать о во­роне, и наоборот.

Не все дети были уверены в своих ответах и не от­стаивали сказанное. В ряде случаев на общий и допол­нительный вопросы, касающиеся особенностей птиц, они давали противоречивые ответы. Например, галка была в описании одного из учащихся сначала сплошь черной, потом серой птицей.

Сопоставление птиц по их окраске оказалось слиш­ком сложной задачей, с которой в ряде случаев не справ­лялись даже сильные ученики. Они не помнили имею­щихся различий и, отождествляя птиц, говорили: «Галка черная... ворона тоже черная».

Показательно, что не все школьники могли узнать

36

ворону и галку, изображенных на цветной картине среди других птиц вороньего рода. Многие из них допу­скали грубые ошибки .или довольствовались случайным выбором.

Если подвести общий итог, то можно сказать, что урок, несмотря на наличие наглядных средств и много­численных повторений, оказался малоэффективным. Он не дал учащимся сколько-нибудь прочных и кон­кретных знаний. И одной из причин недостаточной про­дуктивности урока, несомненно, является неумелое ис­пользование учителем имеющихся наглядных пособий. Но может быть, все дело здесь в том, что были при­влечены не живые птицы, а лишь их чучела? Может быть, это обусловило общее направление, ход и резуль­таты урока? Материалы показывают, что наличие реаль­ных предметов часто не вносит никаких существенных изменений в методику проведения занятий.

Рассмотрим пример, показывающий, что наличие реальных предметов, объективно создающее предпосыл­ки для успешного усвоения знаний, еще далеко не обеспечивает их действительное усвоение. Остановимся на предметном уроке, который проводился ъ IV классе одной из московских школ на тему «Стирка воротнич­ков». Для этого урока был заранее подготовлен большой набор необходимых предметов — тазы, теплая вода, мы­ло, сода, лоскуты материи, воротнички. Казалось бы урок должен был быть построенным на широком и разнооб­разном использовании различных видов практической деятельности учащихся с этими предметами, среди кото­рых действия, имеющие познавательную направлен­ность, могли бы играть немаловажную роль. Однако урок был организован таким образом, что практическим действиям отводилось незначительное место.

В начале урока учитель провел длительную беседу о том, в каком виде должны приходить учащиеся в школу. При этом он использовал картину, на которой были изо­бражены ученик и ученица, одетые с образцовой акку­ратностью, а также стихотворение, порицающее нерях. В результате было установлено, как следует заботиться об одежде и обуви, как и чем нужно стирать вещи, для чего некоторые из них подвергаются кипячению.

Затем иод руководством учителя дети отбирали из лоскутков различной материи те, которые при стирке

37

обычно кипятятся, и те, которые стираются без кипяче­ния, и, отвечая на вопросы, последовательно рассказы­вали, как стирают мылом и порошком «Новость».

Далее учительница показала учащимся, как надо стирать воротничок, подробно комментируя каждое свое действие. Дети выполняли при этом роль малоактивных зрителей. И только в самом конце урока, когда до звон­ка осталось всего несколько минут, учащиеся по очереди, наспех стали стирать свои воротнички. Конечно, у них не осталось времени ни на обсуждение отдельных дейст­вий, ни на рассказ о выполняемой деятельности в целом.

Таким образом, центральное место в этом уроке за­нимали объяснение и беседа — чисто речевые средства, опирающиеся на имеющиеся у детей представления. Дей­ствия самих школьников имели исполнительский, а не познавательный характер. Они не содействовали добы­ванию новых сведений об используемых на уроке пред­метах.

Проведенная через несколько дней беседа показала, что в результате урока школьники усвоили очень мало нового. Они помнили лишь некоторые отрывки объясне­ния и поэтому не могли сколько-нибудь связно и после­довательно воспроизвести пройденный материал.

Остановимся на другом предметном уроке, проводив-щемся в III классе на тему «Ель и сосна». Его целью было установить различия между иголками и шишками этих деревьев, а также найти свойства, общие для сосны и ели. Наглядными пособиями в данном случае служили два маленьких деревца — елочка и сосенка, ветки и шиш­ки обоих деревьев и ветка клена. Все они находились на столе учителя.

Урок начался с того, что дети, по просьбе учителя, назвали деревца и определили, с какого из них сорваны показываемые им ветки. Затем учитель, стоя у своего стола, стал отрывать от сосновой ветки иголку. Сделав это, он привлек внимание учеников к тому, что одновре­менно оторвались две иголки. Отвечая на вопрос, один из школьников должен был сказать об этой особенности сосновых иголок. Сказанное было повторено другим уча­щимся и дважды — всеми детьми хором. Аналогичная работа в той же самой последовательности была прове­дена с еловой веткой,

38После этого школьники должны были сопоставить иголку сосны и ели по способу их прикрепления к вет­кам. Все дети повторили хором правильный ответ одного из учеников, записали его на доске и опять прочитали его все вместе.

Таким же способом ученики должны были сопоста­вить иголки обоих деревьев по их длине. Правильный ответ повторялся, записывался на доске и читался хором.

Затем один из школьников, встав спиной к доске, рассказал об иголках сначала одного, потом другого де­рева.

На следующем этапе урока учитель показал детям сначала еловую, йотом сосновую шишку и спросил, с каких они деревьев. Правильные ответы были повторены всем классом. Далее ученики, руководствуясь вопроса­ми, последовательно сравнили шишки по величине, фор­ме и цвету. Вывод бь.л записан на доске и прочитан хором.

Учитель подытожил проделанную работу, сказав, что в результате урока школьники научились отличать ель от сосны по иголкам и шишкам. Путем сопоставления ветки клена с яркими желтыми листьями и веток сосны и ели ученики были подведены к мысли о сходстве меж­ду хвойными деревьями. В конце урока ученики прочи­тали запись на доске, обобщающую весь пройденный материал.

В уроке четко обнаруживается стремление учителя активизировать мыслительную деятельность и речь уча­щихся. Об этом свидетельствуют его постоянные побуж­дения детей к разнообразным по содержанию самостоя­тельным высказываниям. Одни из этих высказываний отражали проведенные наблюдения, другие — появля­лись в результате сравнения рассматриваемых объектов и представляли собой несложные выводы.

Однако во время урока имело место чрезмерно боль­шое количество повторений одних и тех же формулиро­вок, что способствовало механическому заучиванию ма­териала детьми. Это один из наиболее существенных не­достатков данного урока.

Интересно проследить, как были использованы имею­щиеся средства наглядности. Учитель, заботливо подоб­рав все необходимые наглядные пособия, применял их весьма неэффективно. Дети были поставлены в положс-

39

ние только наблюдателей. Все действия с предметами выполнял сам учитель. Ученики делали выводы и прихо­дили к определенным умозаключениям лишь на основе зрительного восприятия происходящего.

Отсроченная проверка знаний учащихся показала, что в их памяти сохранились отдельные, малосвязанные друг с другом элементы пройденного материала. Пред­ставления об иголках и шишках обоих деревьев в значи­тельной мере уподобились друг другу, а словесные фор­мулировки оказались искаженными. Их последователь­ность и логичность нарушились в результате потери ря­да звеньев. Все это с несомненностью говорит об очень низкой продуктивности проведенного урока, обусловлен­ной в значительной мере тем, что учитель не использовал в должной мере реальных предметов, с которыми дети могли бы действовать сами.

Следует ли считать подобное усвоение знаний харак­терным для умственно отсталых школьников? Если ис­ходить только из отрицательных сторон их психики: из недостаточности познавательной деятельности, слабости преднамеренных процессов памяти, из малой концентри­рованное™ внимания, сниженной мотивации деятельно­сти, быстрой уподобляемости представлений и др., то ответ следовало бы дать положительный. Но такой ответ был бы недостаточно обоснованным, не отражающим истинного положения дел.

Полученные результаты зависят не только от особен­ностей учащихся вспомогательной школы, но и от допу­щенных учителем методических ошибок и неточностей. Изменение методики урока за счет включения в процесс обучения практических действий, среди которых опре­деленное место занимают действия, имеющие познава­тельную ценность, вероятно, будет способствовать полу­чению иных данных.

Остановимся па анализе специально организованно­го урока, проведенного в другом III классе также на те­му «Ель и сосна». Его задачи и оборудование были таки­ми же, как и в выше разобранном нами уроке. Однако построен он был иначе. Имеющиеся наглядные пособия использовались гораздо более эффективно.

Ветки и шишки не лежали па учительском столе, но были розданы детям с тем, чтобы они под руководством учителя выполняли с ними простейшие практические за-

40

дания. Так, школьники сами отрывали иголки сначала у сосновой, потом у еловой ветки, а не смотрели на то, как это делает учитель. При этом они воспринимали и упругость иголок, и особенности их поверхности, и за­остренность их концов, и смолистый запах. С помощью системы разнообразных вопросов учитель побуждал уча­щихся формулировать обнаруженные свойства объектов. Он привлекал также внимание детей к характеру при­крепления иголок к веткам и к их величине.

Аналогичную работу проделывали школьники и с со­сновыми и еловыми шишками. Дети измеряли их величи­ну, обводили карандашом для уточнения формы, выта­скивали из них семена. Шишки рассматривались каждая в отдельности и сопоставлялись друг с другом.

В конце каждого этапа урока учитель добивался от учеников последовательного обобщающего воспроизве­дения полученных знаний.

В этом уроке отчетливо проявилась направленность на повышение самостоятельности учащихся, на выработ­ку у них умения с помощью выполнения простых дейст­вий обнаруживать в предметах различные качества и свойства.

Последующая беседа выявила, что пройденный мате­риал был довольно глубоко и прочно усвоен учениками данного класса. Дети свободно и правильно отвечали на задававшиеся вопросы, легко узнавали и называли и изо­браженные и реальные объекты.

Происшедший положительный сдвиг может быть в значительной степени отнесен за счет того, что в течение урока школьники .познавали предметы действенным пу­тем. Это поддерживало у них живой интерес к происхо­дящему, активизировало их мыслительную деятельность. Они анализировали предметы, выделяли характерные для них особенности, сравнивали пары объектов, нахо­дили их различные и сходные черты, обобщали получен­ные данные и делали простейшие выводы. Вопросы учи­теля заставляли учеников осмысливать то новое, что они узнали, и сообщать об этом.

Хотя на всем протяжении урока роль учителя была ведущей, он не проявлял чрезмерной активности, не стремился к многословным объяснениям и разъяснениям.

Если рассмотреть предметные уроки, уроки домовод­ства, труда и другие с точки зрения включения в них

41

практических действий, направленных на познание осо­бенностей тех или иных предметов, то можно убедиться, что эта линия выражена очень слабо.

Вероятно, основная причина кроется в теоретической неразработанности вопроса об использовании практиче­ских действий в познавательных целях, в том, что в оли­гофренопедагогике и в специальных методиках он не ставился со всей остротой. В специальной психологии он также не вычленялся и не исследовался.

Различные вопросы, связанные с использованием практической деятельности умственно отсталых учащих­ся, привлекали и привлекают к себе внимание многих дефектологов. За последние десять—пятнадцать лет в ис­следованиях, проводимых в Институте дефектологии АПН СССР, наряду с другими темами стала изучаться значимость практических, преимущественно трудовых заданий и операций для продвижения детей-олигофренов в умственном плане. В ряде работ подчеркивается огром­ная роль, которую играет практическая деятельность при обучении и воспитании учеников вспомогательной школы, говорится о формировании в процессе деятель­ности положительных сторон их личности и т. п. Иссле­дователи направляют свои усилия на поиски таких усло­вий организации трудового обучения, которые в наиболь­шей степени способствуют задачам общего развития школьников и коррекции присущих им недостатков (мы имеем в виду работы Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой, Е. А. Ковалевой, С. Л. Мирского и др.).

Ряд исследований по олигофренопедагогике, прове­денных в эти же годы на Украине, также очень близко соприкасается с интересующим нас вопросом. В этих ис­следованиях устанавливается зависимость овладения те­ми или иными умственными операциями от включения в процесс обучения практических компонентов (Г. Н. Мер-сиянова, 1965; Т. К. Ульянова, 1966, и др.).

Необходимо отметить, однако, что, имея свои собст­венные задачи и преимущественно педагогическую на­правленность, все упомянутые работы лишь отдельными своими гранями приближаются к рассматриваемой про­блеме. Это можно обнаружить со всей очевидностью.

42

анализируя под определенным углом зрения имеющую­ся дефектологическую литературу.

Рассмотрим несколько книг, наиболее широко извест­ных н используемых во вспомогательных школах. К их числу следует в первую очередь отнести «Книгу для учителя» (1955), являющуюся настольной для каждо­го учителя-олигофрениста. В ней даны основные дидак­тические принципы и методические указания относитель­но обучения и воспитания умственно отсталых детей. В различных главах книги можно встретить материал по интересующему нас вопросу.

В главе V «Реализация дидактических принципов» (автор Г. М. Дульнев) говорится о том, что ручная пред­метная деятельность, как более конкретная и понятная для ребенка, является исходной для включения умствен­но отсталого в процессе обучения. Под этой деятельно­стью имеется в виду выполнение самых различных по сложности и направленности практических заданий. Сам принцип сформулирован обобщенно. Он не рассматри­вается и не уточняется.

Несколько дальше в этой же главе утверждается важ­ность широкого использования различных учебных упраж­нений, связанных с практической деятельностью. И снова автор не делает никакой попытки раскрыть выдвинутое положение. Он дает его как само собой разумеющееся, совершенно не требующее разъяснений.

В главе VII «Основные вопросы преподавания есте­ствознания», написанной В. А. Постовской, мы читаем о том, что «основным источником, обогащающим детей представлениями, является организуемое учителем на­блюдение» (стр. 294, 287). Несомненно, что наблюдению отводится большая роль в учебно-воспитательном про­цессе. Наблюдательность — одна из существенных ха­рактеристик развития психики ребенка. Не случайно умение наблюдать выделено проф. Л. В. Занковым (1963) как один из существеных показателей продвиже­ния учеников массовой школы в плане умственного раз­вития.

Но следует учитывать, что при работе с учащимися вспомогательной и массовой школы наблюдению не мо­жет придаваться равное значение. В дефектологической литературе постоянно встречаются указания на то, что у умственно отсталых учеников младших классов наблю-

43

дательность развита очень слабо. Правильность этого положения не вызывает сомнений. Ведь наблюдение — преднамеренный процесс, который требует определенной сосредоточенности внимания, умения организовать свою деятельность в соответствии с заданной целью и контро­лировать ее выполнение, умения сопоставлять происхо­дящие явления и усматривать возникающие изменения и т. п. При осуществлении наблюдения большую роль играет речь учащихся, как внешняя, так и внутренняя. На ее основе происходит осмысливание происходящего.

Известно, что именно преднамеренные процессы, раз­нообразные операции, выполняемые ъ мысленном плане, и внутренняя речь особенно трудно и с большим запо­зданием формируются у детей-олигофренов. Поэтому они, обучаясь в младших классах, еще не могут высту­пать сколько-нибудь длительный срок в роли наблюда­ющих. Для осуществления наблюдения им нужно разум­ное руководство, не только словесная, но и конкретная поддержка, определенные опорные пункты, помогающие проведению наблюдений. Вероятно, такими опорными вехами могут служить разнообразные по своим задачам простые практические действия учащихся с предметами, выполняемые в ходе ознакомления с этими предметами, различно сочетающиеся с речью учителя и учеников. В этом случае наблюдение приобретает наибольшую кон­кретность, последовательность и развернутость и будет соответствовать структуре мышления умственно отста­лых детей.

Можно ли считать, что в понятие наблюдение в каче­стве одного из составляющих компонентов входит осуще­ствление практических действий с изучаемыми предмета­ми, направленных на раскрытие тех или иных свойств этих предметов? Такая трактовка термина означала бы приписывание автору главы взглядов, которые он не вы­сказывал. Термин «наблюдение» употребляется им все время в общепринятом значении, которое не включает в себя действенного звена.

Далее в главе идет указание на необходимость орга­низовать работу таким образом, чтобы ученик не только мог видеть и рассматривать, но и должен был воспроиз­водить изучаемый объект. Автор имеет в виду изображе­ние его в рисунке или в объемных формах — в лепке или в конструировании, помещение его в коллекции и т. п.

44

При этом среди многих методов работы как один из эф­фективных выделяется лабораторный метод, при кото­ром дети непосредственно действуют с объектом изуче­ния. Эффективность этого метода объясняется тем, что на помощь слуху и зрению привлекаются и руки ребен­ка, т. е. мускулыю-осязательное восприятие.

Признавая, что выполняемые детьми практические работы — очень полезная и нужная часть учебных заня­тий, автор не вычленяет из них заданий, имеющих спе­циальную познавательную направленность.

Таким образом, важнейшее звено познавательной деятельности, основывающееся на выполнении с предме­том простых практических действий, если и не опускает­ся полностью, то во всяком случае и не подчеркивает­ся. Действия с предметом рассматриваются обобщенно, как один из возможных путей ознакомления с ним. При этом не делается никаких попыток наметить, какого рода действия следует предлагать для выполнения учащимся тех или иных классов, как должна возрастать сложность особенностей и свойств объектов, раскрываемых этими действиями, как целесообразнее всего сочетать с дейст­виями речь учителя и учащихся на различных этапах обучения и т. п.

В VIII главе, посвященной трудовому обучению уча­щихся вспомогательной школы, написанной Г. М. Дуль-невым, имеются указания на то, что труд создает осо­бенно благоприятные условия для большого сдвига в раз­витии детского мышления. К числу этих условий отно­сится то, что на уроках труда ученики реально, зр.имо, мускульно воспринимает форму, вес, твердость, цвет, температуру и другие качества предметов (стр. 345).

Очень близко подойдя к рассматриваемому нами во­просу, автор, однако, не делает решающего шага и ос­тается на половине пути. Его внимание не привлекает познавательная сторона трудовой деятельности в плане развития у учащихся возможностей обнаруживать в предметах различные качества и свойства. Создается впечатление, что, по мнению автора, само непосредствен­ное, действенное соприкосновение умственно отсталого ребенка с предметом обязательно обеспечивает ему по­лучение широкой и разносторонней информации об этом предмете. Но такое утверждение не может быть безого­ворочно принятым. Многочисленные факты говорят нам,

45

что действия могут помочь ученикам лучше познакомить­ся с предметом, но это происходит далеко не во всех случаях и не само собой.

Далее в главе говорится о том, что включение рук ребенка в процесс усвоения учебного материала прино­сит большую пользу. Особенно нуждаются в практиче­ском ознакомлении с предметами учащиеся, находящие­ся на начальных ступенях обучения. Образование и ус­воение нужных представлений облегчается и ускоряется, если зрительные и слуховые восприятия подкрепляются и сопровождаются работой органов чувств, заключенных в руке.

В данном случае, несомненно, правильная и продук­тивная мысль выражена крайне обобщенно и схематично. Она утверждается как давно известная аксиома, которую нет необходимости ни доказывать, ни развивать.

Заканчивая анализ «Книги для учителя», следует ска­зать, что в ней уделяется серьезное внимание рассмот­рению той роли, которую играет практическая деятель­ность учащихся в учебно-воспитательном процессе, осу­ществляемом во вспомогательной школе. Но из широкого понятия «практическая деятельность» авторы не вычле­няют действий, которые могут иметь для детей познава­тельную ценность, и не объясняют их значимости для учеников на различных этапах обучения.

В книге В. А. Постовской «Предметные уроки и эк­скурсии в I—IV классах вспомогательной школы» (1962) высказываются мысли, по своей направленности близкие к рассматриваемому нами вопросу.

Автор специально подчеркивает необходимость того, чтобы умственно отсталые учащиеся не только рассмат­ривали изучаемые предметы, по и практически действо­вали с ними. В. А. Постовская, утверждая познаватель­ную ценность действий, подчеркивает, что при знакомст­ве с предметом ребенок должен «помять его, чтобы определить вязкость; согнуть, чтобы убедиться в гибко­сти; ударить, чтобы проверить его хрупкость; поднять, чтобы узнать, насколько он тяжел...» .и т. п.

Справедливость этого положения несомненна. Одна­ко, к сожалению, оно не получает затем достаточного развития. Так, например, совершенно не обсуждается, каким образом должно изменяться знакомство с предме­том при переходе от младших к более старшим ступеням

46

обучения, какая роль отводится при этом речи учителя и речи самих школьников и т. п.

В книге совершенно правильно утверждается необхо­димость использования на уроках реальных предметов. Однако автор несколько преувеличивает значение само­го факта привлечения предмета. Предмет оказывается у него наделенным магической силой. В приведенном при­мере умственно отсталым детям было достаточно полу­чить в руки реальные объекты, чтобы они сразу стали активно и целенаправленно действовать с ними, выяв­лять характерные признаки и самостоятельно, без во­просов учителя, рассказывать о них.

Не имея оснований отрицать возможности подобных случаев, мы вряд ли должны считать их типичными. Многочисленные наблюдения и результаты исследований говорят нам, что для развертывания познавательной де­ятельности учащихся младших классов вспомогательной школы очень важно руководящее к направляющее воз­действие учителя. Наличие реального предмета ни в коей степени не может заменить собой этого воздействия.

В книге достаточно подробно описаны действия, ко­торые следует выполнять ученикам для знакомства со свойствами воды. Однако ничего не сказано о том, ка­кими путями можно помочь детям прийти к необходи­мым выводам на основе проделанных действий. Создает­ся впечатление, что действия как таковые сами собой раскрывают детям свойства изучаемого объекта и дают возможность охарактеризовать их в речи. Такое отно­шение к выполняемым действиям может быть объяснено переоценкой роли действий и недостаточным учетом воз­можностей олигофренов.

В книге не делается попыток распределить практи­ческие действия по возрастающей сложности обнаружи­ваемых с их помощью свойств предметов или по какому-либо другому принципу. Не описаны и наиболее целесо­образные способы сочетания действий, выполняемых детьми, с речью учителя и учеников. Простые действия, могущие иметь для детей познавательное значение, спе­циально не выделяются автором и не рассматриваются им как совершенно особый путь ознакомления с окружа­ющим миром.

Рассмотрим еще одно, несомненно, полезное пособие Для вспомогательных школ — книгу А. В. Усвайской

47

«Изучение комнатных растений в младших классах» (1960). В книге даются основные методические указания к проведению предметных уроков с комнатными расте­ниями. Автор перечисляет уроки, которые в соответст­вии с программой следует проводить по указанной теме в I, II, III и IV классах, останавливается на плане каж­дого урока, его оборудовании, подробно описывает при­мерный ход уроков.

В каждом классе на изучение комнатных растений отведено по пять уроков. За четыре года на эту тему при­ходится двадцать уроков. Какое же количество практи­ческих действий, имеющих познавательное значение, предлагается выполнить учащимся за это время? В книге описано 16 заданий такого рода. Следовательно, в сред­нем на каждый урок приходится менее одного задания. Задания по годам обучения распространяются очень не­равномерно. Преобладающая часть заданий, требующих от учащихся выявить то или другое свойство предмета с помощью действия, включено в уроки, организуемые в I классе. В уроках, которые проводятся во II классе, по­добных заданий вовсе нет. В уроках III и IV классов они встречаются по два раза.

Чем объясняется такое распределение заданий, на­правленных на практическое, самостоятельное ознаком­ление учащихся с изучаемыми объектами? Можно ли предположить, что они имеют ценность только при работе с первоклассниками, а в дальнейшем не играют никакой роли? Конечно, думать так нет никаких оснований. Все дело в том, что автор пособия не выделял практические задания, имеющие для детей познавательную ценность, как особый вид заданий. Соответственно он не позабо­тился ни об увеличении их количества, ни с более рав­номерном включении их в ход уроков на различных го­дах обучения умственно отсталых учащихся.

Кроме этого, в заданиях, требующих от учеников вы­полнения простых практических действий с целью выя­вить особенности предметов, отсутствует системность в отношении их последовательного усложнения. Они совер­шенно однотипны в уроках и I и ^классов. Не изменяет­ся в них характер осуществляемых действий, не повы­шаются требования к формулированию полученных ре­зультатов.

О том, что автор не придавал сколько-нибудь серь-

48

одного значений Практическим заданиям, помогающий ученикам выявить те или другие особенности рассматри­ваемого предмета, говорят и приведенные им примеры выполнения таких заданий. Эти примеры даны в качест^ ве образцов для подражания. Но не все они являются таковыми. В некоторых из них ответы детей, которые должны были рассказать, что они узнали в результате данного конкретного действия, совершенно не соотноси­лись с действием. Учащиеся говорили о таком свойстве предмета, которое воспринимается только зрением и для обнаружения которого не было никакой необходимости практически действовать с предметом. Например, школь­никам было предложено погладить лист фикуса и ска­зать, какой он. Значит, внимание детей привлекалось к свойствам его поверхности, воспринимаемым прикаса­ющейся к ней и движущейся рукой. Некоторые из учени­ков, выполнив задание, указывали цвет листа, и ответ этот принимался как правильный.

Наряду с подобными примерами в книге встречаются другие примеры противоположного характера. Дети не выполняли никаких практических действий, но говорили о таких особенностях предмета, которые не могут быть обнаружены зрением. Так, учитель дал учащимся зада­ние рассмотреть листья герани и охарактеризовать их. Утверждение, что листья мягкие, сделанное на основе зрительного восприятия, приведено автором как один из правильных ответов.

Эти примеры говорят о том, что автор не подверг сколько-нибудь серьезному анализу высказывания детей. Положительно оценивая их, он принимал во внимание лишь один критерий — правильно ли отражены в них-особенности предмета, но совершенно не учитывал того, насколько соответствует ответ поставленному вопросу, насколько адекватно соотносит ученик свой практический опыт с речью. Такое отношение к высказываниям школь­ников свидетельствует о том, что вопрос о познаватель­ном значении для олигофренов практических действий не был предметом специального рассмотрения автора книги.

В недавно вышедшей книге С. Л. Мирского (1966), несомненно, полезной не только для учителей слесарного Дела, которым она непосредственно адресуется, но и для Дефектологов более широкого профиля, сообщается о

49

низком уровне знаний умственно отсталых детей по сле­сарному делу, хотя эти дети относительно успешно овла­девают несложными трудовыми операциями. Даже уча­щиеся старших классов часто не могут правильно на­звать распространенные материалы и инструменты и имеют очень слабое представление об их свойствах. В свя­зи с этим автор специально ставит вопрос о необходи­мости проведения теоретических занятий, цель которых— дать ученикам ряд сведений об оборудовании и трудовых процессах, осуществляемых в слесарной мастерской.

Справедливо придавая большое значение речи учите­ля и предъявляя ряд серьезных и обоснованных требо­ваний к различным формам преподнесения материала— к рассказу и беседе, автор подчеркивает важность того, чтобы учащиеся практически проверяли некоторые из преподносимых им теоретических положений. Он утвер­ждает также необходимость проведения элементарных лабораторных работ, позволяющих выявлять некоторые механические и химические свойства металлов. При этом имеется в виду, что ученик по устной или письменной инструкции должен самостоятельно выполнять с различ­ными металлами простые действия, позволяющие уста­новить, какой металл из нескольких имеющихся в нали­чии труднее рубится или из какого металла проволока легче сгибается и т. п.

Автор считает, что лабораторные работы позволяют умственно отсталым ученикам лучше, чем при других видах деятельности, запоминать и осмысливать учебный материал. Наряду с этим встречается указание, при­влекающее внимание читателя к тому, что ученики вспо­могательной школы часто не могут проанализировать результаты своих действий и испытывают серьезные за­труднения при формировании выводов. Поэтому они нуж­даются в помощи учителя.

В связи со всем изложенным выше можно было бы ожидать более детального рассмотрения вопроса о при­менении на уроках профессионального обучения практи­ческих действий, имеющих познавательную направлен­ность. Но все ограничилось краткими замечаниями, за­нявшими в общей сложности лишь несколько строчек

текста.

Необходимо остановиться также на статьях по оли­гофренопедагогике, опубликованных в периодических

50

сборниках «Учебно-воспитательная работа в специаль­ных школах» и «Специальная школа». Рассмотрение этих сборников необходимо для нас потому, что они пред­ставляют собой широкую 'трибуну дефектологической общественности. В них помещаются статьи по наиболее важным и актуальным теоретическим и практическим вопросам. Интересующая нас проблема не находит и в этих сборниках сколько-нибудь полного отражения.

Материалы показывают, что многие авторы, говоря о проведении самых различных уроков — предметных уроков, уроков естествознания, домоводства, арифмети­ки, русского языка, ручного труда, профессионально-тех­нического обучения, подчеркивают большую значимость практической деятельности учащихся. В статьях указы­вается, что выполнение всевозможных практических за­даний, измерений, опытов и работ положительно сказы­вается на умственном развитии учащихся, помогает им усваивать знания и способствует развитию положитель­ных черт их личности.

Однако в сборниках очень мало статей, где бы рас­сматривалось познавательное значение предметных дей­ствий для детей-олигофренов.

Одна из таких статей принадлежит В. А. ГТостовской (1964). Она рассказывает о том, как умственно отсталые дети сравнивали песок и глину в разных условиях. Пер­вая группа детей выполняла задание на основе имею­щихся представлений, вторая — опираясь на зрительное восприятие песка и глины, а третья — после выполнения с объектами ряда простых практических действий, имею­щих познавательную направленность. Действия помога­ли учащимся устанавливать признаки различия и сход­ства предметов.

Выявилось также, что у детей возникали затруднения при необходимости отразить в словесной форме выпол­нявшиеся действия и полученные результаты. К сожале­нию, весь материал изложен в статье очень сжато. Ана­лиз полученных данных представлен в крайне обобщен­ном виде. Поэтому многие вопросы оказались совершен­но незатронутыми, а затронутые — освещенными на­столько бегло, что можно говорить скорее об их поста­новке, чем о разрешении.

Так, например, остается не ясным, выполнение каких именно действий помогало учащимся I класса познать 51

особенности объектов, а какие действия оказывались ДЛЯ них бесполезными и почему, какие сдвиги в отношении возможности использовать результаты действий обна­руживаются у учащихся более старших классов и т. п.

Таким образом, можно заключить, что в литературе, посвященной проблемам олигофренопедагогики и олиго-френопсихологии, вопрос о познавательном значении для олигофренов практических действий не подвергался до­статочно пристальному и детальному рассмотрению.

В исследованиях зарубежных авторов, посвященных проблемам олигофрении и методам специального обуче-иия, можно нередко встретить утверждения о том, что на отдельных этапах урока умственно отсталые учащиеся должны выполнять различные ручные действия — реза­ние, манипулирование предметами и т. п. Эта деятель­ность детей оценивается обычно лишь как средство для развития их моторики или сосредоточения внимания, и вопрос о ее познавательном значении даже не ставится. Именно такие мысли высказывают в своем труде 5. Югк и Лоппзоп (1951).

Очень близки к положениям, выдвигаемым этими авторами, Мах Ь., НиН и КоЬегЧ С. С1ЬЬу (1958). Они подчеркивают необходимость работы над развитием у умственно отсталых детей умения пользоваться мускуль­ным контролем при выполнении движений и при мани­пулировании предметами. Ни14 и СНЬЪу не рассматрива­ют практические действия учащихся с точки зрения их взаимосвязи с развитием мышления. Они интересуются лишь характером движений, как таковых.

Когда речь идет о работе над формированием мысли­тельных процессов, расширением словаря учеников или развитием других сторон их речи, то в качестве дидакти­ческих средств рекомендуется рассматривание картинок, моделей, фильмов и диафильмов, а также игры в слова, краткие беседы и экскурсии. Использованию реальных предметов, действиям с ними отводится самое скромное место. Примером такого подхода может служить книга, специально посвященная обучению так называемых «глупых» детей (1956).

Весьма показателен в этом плане один из уроков

экспериментального класса, приведенный в исследовании

(Л. Са11а§Иег, 1960). Предметом изучения на нем был

реальный объект — книга. Учитель ставил перед собой

52

задачу помочь ученикам установить особенности рас­сматриваемой книги. По замыслу автора дети должны были разглядеть ее красивый переплет, определить, что он сделан из плотного и гладкого материала, выяснить, что в книге имеется большое количество страниц и цвет­ных картинок и т. п.

Судя по описанию урока, он целиком строился на демонстрации объекта. Учитель выполнял с книгой ряд действий — измерял, листал, гладил переплет, а ученики только наблюдали за происходящим и отвечали на во­просы.

Подводя общий итог, можно сказать, что вопрос о ро­ли практических действий для познания умственно от­сталыми учащимися предметов окружающего мира не ставился как вопрос, ответ на который требует обдумы­вания и экспериментирования. Между тем этот вопрос вполне заслуживает того, чтобы его специально выде­лили и подвергли изучению. Он не только интересен в чисто теоретическом плане, но и несомненно важен и практически. Для того чтобы педагогический .процесс, осуществляемый во вспомогательной школе, имел ярко выраженную коррекционную направленность, он с не­обходимостью должен строиться на наиболее сохранных сторонах психики детей-олигофренов и вместе с тем спо­собствовать развитию их слабых сторон.

Целесообразное использование действий как пути знакомства с окружающим миром может и должно играть в обучении умственно отсталых учащихся более существенную роль, чем это имеет место в настоящее время. Но для этого необходимо выяснить, какими воз­можностями располагают ученики различных классов в плане познания предметов действенным путем. Это и бу­дет основным содержанием последующих глав.

53