3. Практические действия и сравнение предметов учащимися IV и VI классов

В данном параграфе мы рассмотрим, как сравнивали предметы учащиеся IV классов в условиях 2-й и 4-й экспериментальных серий и специально остановимся на том, как изменялся процесс сравнения, когда взрослый оказывал испытуемым активную помощь. С учениками VI класса проводилась только 2-я серия опытов, так как не было необходимости облегчать школьникам за­дачу, с которой они и без того справлялись достаточно успешно.

Общее направление сравнения

Все ученики IV класса, действуя в условиях 2-й се­рии, отмечали у сравниваемых пузырька и кружки 20

139

сходных и 65 различных особенностей, т. с. указывали свойства, их различающие, примерно в три раза чаще, чем черты сходства. Эти данные говорят об определен­но выраженной односторонности сравнения. Вместе с тем они свидетельствуют и о возросшем умении школь­ников сопоставлять предметы. Напомним, что второ­классники в аналогичных условиях отмечали сходство этих же объектов лишь в единичных случаях. Соотно­шение между указанными чертами сходства и различия пузырька и кружки было у учеников II класса 1:16, у четвероклассников — 1:3.

У учащихся VI класса, принимавших участие во 2-й экспериментальной серии, односторонность сравнения была еще более сглажена. Шестиклассники выделили у пузырька и кружки 60 сходных и 80 различающих их друг от друга черт, т. е. соотношение между черта­ми сходства и различия может быть представлено, как 3:4.

Следовательно, умственно отсталые школьники за шесть лет обучения во вспомогательной школе в значи­тельной мере овладевают умением сравнивать предметы. Выполняемый ими соотносительный анализ предметов постепенно теряет резко выраженную односторонность. Это служит показателем более глубокого и объективно правильного понимания школьниками отношений между предметами.

Учащиеся IV класса, действовавшие в условиях 4-й серии экспериментов, т. е. в таких условиях, когда они с помощью взрослого вербализовали свой практический опыт и соотносили полученные результаты со сравни­ваемыми предметами, отметили у пузырька и кружки 45 черт сходства и 86 черт различия. Они более полно, чем в опытах 1-й серии, указывали свойства объектов, выде­ляли большее количество свойств, как объединяющих эти предметы, так и отличающих их друг от друга. Уве­личение числа выделяемых свойств почти в равной мере распространялось на черты различия и сходства. В результате их общее соотношение изменилось и стало равно 2: 1.

Вспомним, что условия 4-й экспериментальной серии не оказали сколько-нибудь заметного положительного влияния на сравнение предметов умственно отсталыми учениками II класса, не способствовали сглаживанию 140

его односторонности. Они отмечали у пузырька и круж­ки во 2-й серии 4 сходных свойства и 62 -- различных, в 4-й — 3 сходных свойства и 66 — различных. Очевид­но, что одна и та же помощь была недостаточной для второклассников, не принималась ими и оказалась це­лесообразной и полезной для учащихся IV класса.

Следует заметить, что, хотя у четвероклассников, со­поставлявших предметы в условиях активной помощи со стороны взрослого, наблюдалось несомненное сглажива­ние односторонности сравнения, они все же не достигли результатов, которые были получены учащимися VI класса, выполнявшими то же самое задание в значитель­но более сложных условиях 2-й экспериментальной серии.

Для того чтобы более отчетливо представить себе развитие у умственно отсталых детей умения самостоя­тельно выделять у сравниваемых предметов черты раз­личия и сходства, сопоставим данные, полученные от учащихся различных классов в условиях 2-й серии опытов. Соответствующие материалы отражены в таб­лице 8.

Таблица 8

Свойства, выделенные		Классы
у предметов	II	IV	VI
Сходные ...	4	20	60
Различные	62	65	80

Таблица показывает, что от II к VI классу количест­во указывавшихся испытуемыми свойств, отличающих объекты друг от друга, увеличивается постепенно. В то же время у учеников гораздо интенсивнее возрастает возможность замечать у сравниваемых предметов сход­ные черты. Такая неравномерность в развитии умения видеть в сопоставляемых предметах черты сходства и различия обусловливает постепенное сглаживание одно­сторонности, характерной для сравнения, осуществляе­мого учениками младших классов.

141

Использование испытуемыми результатов практических действий при сравнении предметов

Устанавливая сходство между предметами, учащиеся IV класса, действовавшие в условиях 2-й эксперимен­тальной серии, называли только такие особенности этих предметов, выделению которых способствовали практи­ческие действия. Так, дети утверждали, что у обоих предметов гладкие стенки или что в них можно наливать воду. Напомним, что второклассники в аналогичных ус­ловиях не выходили за рамки данных своего зрительно­го восприятия и совершенно не вовлекали в сравнение результатов выполнявшихся действий.

При характеристике различий учащиеся IV класса опирались также преимущественно на свой практиче­ский опыт. Так, они говорили о том, что пузырек можно заткнуть пробкой, потому что у него «здесь узко» (узкое горлышко), а кружку нельзя потому, что она «вся широ­кая» и т. п. Лишь в 10 случаях (15%) из 65 школьники указывали свойства предметов, обнаруженные только с помощью зрения. Так, они отмечали, что на кружке на­рисованы цветы, которых нет на пузырьке, или что у кружки есть золотая полосочка, отсутствующая у пу­зырька.

Напомним, что второклассники, действовавшие в тех же условиях, характеризуя различия предметов, гораздо реже использовали результаты осуществлявшихся дей­ствий. Они говорили о различиях, выявляемых только зрительным путем, в 70% случаев.

Следовательно, ученики IV класса, по сравнению со второклассниками, заметно продвинулись в умении поз­навать особенности предметов, выполняя с ними простые практические действия, и самостоятельно применять полученные таким образом знания при выполнении сравнения.

Условия 4-й экспериментальной серии позволили учащимся IV класса более подробно охарактеризовать сопоставляемые объекты, широко привлекая при этом свой практический опыт. Говоря о сходстве предметов и различиях между ними, испытуемые в основном отме­чали такие их особенности, которые устанавливали в ходе выполнения действий. Таких, высказываний было

142

при утверждении сходства 38, а при выявлении разли­чий — 72.

Если вспомнить, что второклассники, действуя в аналогичных условиях, характеризовали сходство объ­ектов, основываясь только на данных своего зрительно­го восприятия, а говоря о различиях, использовали ре­зультаты практических действий лишь в 28% случаев, то успехи учеников IV класса очевидны.

Учащиеся VI класса, сравнивая те же предметы в условиях 2-й экспериментальной серии, в основном го­ворили о таких свойствах, которые они выявляли дейст­венным путем. Однако шестиклассники все же несколь­ко чаще, чем ученики IV класса, вовлекали в сравнение свойства, устанавливаемые не действиями, а непосредст­венным восприятием объектов или известные испытуе­мым из жизненного опыта. Так, говоря о сходстве меж­ду пузырьком и кружкой школьники утверждали: «Они бьются». Характеризуя различия, указывали, что «на кружке цветы, а на этом нет, на пузырьке». Такие вы­сказывания имели место при установлении сходства в 10 случаях (17%), при определении различия в .15 (19%).

У учащихся VI класса, по сравнению с учениками IV, а тем более II класса, возросло умение, опираясь на выполненные практические действия, самостоятельно обнаруживать у сравниваемых предметов черты сход­ства и различия.

Однако успехи шестиклассников в известной мере носили ограниченный характер. Различные действия из числа выполнявшихся в ходе практического анализа имели для них неодинаковую познавательную ценность. Испытуемые достигали высоких показателей лишь в тех случаях, где объективные условия способствовали выде­лению у объектов того или иного свойства. Например, почти все шестиклассники устанавливали, что у обоих сравниваемых предметов форма дна круглая. Вместе с тем учащиеся VI класса оказывались на одном уровне с четвероклассниками, когда выявление особенностей предметов требовало опосредствованных рассуждений (выявление твердости предметов или непрозрачности стенок кружки).

Использование результатов выполнявшихся действий при осуществлении сравнения умственно отсталыми уче-

143

пиками различных классов обобщенно представлено в приведенной ниже таблице 9. В ней показано, в каком количестве случаев испытуемые обращались к своему практическому опыту при выявлении сходства предме­тов и различий между ними.

Таблица 9

Классы	2-я серия		4-я серия
	сходство	различие	сходство	различие
11	—	15	— -	19
IV	20	55	38	72
VI	50	65	—	—

пары. Еще успешнее устанавливали испытуемые разли­чия между предметами. Четырнадцать из них отметили 1 и более свойств, отличающих объекты друг от друга. В 4-й серии опытов все без исключения учащиеся IV класса выделяли от \ до 3 свойств, общих для сопостав­ляемых пузырька и кружки, и от 3 до 4 черт различия. Значит, помощь, оказываемая испытуемым, принималась ими и повышала их возможности выполнять сложную мыслительную деятельность. При этом результаты, по­лученные от испытуемых, характеризовались определен­ной однородностью, что говорит о том, что задача была посильна всем учащимся и решалась ими примерно на равных уровнях.

Относительная трудность поставленной перед испы­туемыми задачи сравнения двух предметов в условиях 2-й экспериментальной серии позволила с достаточной отчетливостью выявить различия, существующие между учащимися IV класса. Известно, что установление сход­ства между мало сходными предметами осуществляется умственно отсталыми школьниками менее успешно, чем выделение различий этих предметов. Соответственно с усложнением той мыслительной деятельности, которую должны были выполнять испытуемые на разных этапах опыта, имеющиеся между ними различия обнаружива­лись более резко.

Все без исключения учащиеся IV класса выделяли свойства, отличающие предметы друг от друга, хотя и делали это не с одинаковым успехом. Они указывали от 1 до 5 черт различия между пузырьком и кружкой. Но не в-се четвероклассники могли указать, чем похожи друг на друга сравниваемые объекты. Из 20 учащихся только шестеро называли по 2—3 особенности, общие для сопоставляемых предметов, пятеро указали на одну черту их сходства, 9 человек вообще не говорили о сход­стве объектов.

У учащихся VI класса задача сравнить предметы не вызывала больших затруднений. Не оказалось ни одно­го шестиклассника, который бы выделил у пузырька и кружки менее двух сходных черт. Большинство (15) называло по три свойства, общих для обоих членов

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что практиче­ские действия могут играть существенную роль при ознакомлении умственно отсталых школьников с пред­метами окружающего мира, служить средством органи­зующим и стимулирующим мыслительную деятельность учеников. Однако неправильно полагать, что сам факт выполнения практических действий уже расширяет по­знавательные возможности детей-олигофренов вне за­висимости от того, на какой ступени обучения они на­ходятся.

Действия с предметом, направленные на выявление свойств этого предмета, самостоятельно осуществляемые учащимися II класса, не имеют для них существенного познавательного значения. Преобладающее большинство второклассников или совершенно не использует или почти не использует полученные результаты при после­дующем решении мыслительных задач (например, ана­лиза или сравнения). Подобное явление наблюдается даже в тех случаях, когда задание требует только описа­ния свойств предмета, т. е. представляет собой ту же самую задачу, которая только что выполнялась в прак­тическом плане.

Высказывания детей, спонтанно возникающие при выполнении действий, дают основания полагать, что их внимание преимущественно привлекает исполнительская сторона действий, сами движения. Что же касается поз-

10 Заказ 106 145

иавательной направленности, то она выражена весьма слабо.

Полученные данные, конечно, не свидетельствуют о том, что олигофрены, обучающиеся во II классе, вообще не могут познавать особенности предмета действенным путем. Можно говорить лишь, что в этом плане у уча­щихся младших классов вспомогательной школы имеются серьезные трудности.

На страницах дефектологической литературы часто можно встретить утверждение, согласно которому дети-олигофрены, особенно ученики младших классов, при выполнении заданий нуждаются в подробных объяс­нениях учителя. В ряде психологических исследова­ний имеются материалы, подтверждающие это поло­жение.

Так, в работе М. М. Нудельмана (1940) показано, у учащихся вспомогательной школы складываются бо­лее ясные, точные и дифференцированные представления в тех случаях, когда учитель не только предъявляет им изображения предметов, но и рассказывает об этих предметах, привлекая к их особенностям внимание де­тей и устанавливая определенные смысловые связи. В статье Б. И. Пинского (1956) приводятся данные, сви­детельствующие о том, что ученики I—II классов пра­вильнее выполняют постройки из кубиков, если детям даются подробные разъяснения о том, в какой последо­вательности и каким образом следует действовать, чем когда они делают то же самое самостоятельно. Анало­гичные материалы о значении развернутой словесной инструкции для сопоставления геометрических фигур и выбора фигур, идентичных образцу, имеются в работе В. Г. Петровой (1956) и в ряде других исследований.

Несомненно, что речь учителя играет огромную роль в обучении детей-олигофренов, в упорядочивании и раз­витии их познавательной деятельности. Однако объяс­нения учителя не во всех случаях являются лучшим способом для преодоления возникающих у детей затруд­нений. Такие объяснения свидетельствуют об активности учителя, а не об активности учеников. Можно заметить, что, долго слушая их, школьники утомляются, начинают отвлекаться от работы, занимаются посторонними дела­ми. Те из учащихся, которые старательно слушают объ­яснения, не всегда могут запомнить их, произвольно из-

146

Меняют порядок составляющих звеньев и фактически при выполнении задания этими объяснениями не руко­водствуются.

Длительные словесные разъяснения нередко способ­ствуют тому, что дети механически запоминают не впол­не понятные им формулировки.

Стремление учителя разъяснить шаг за шагом весь путь выполнения задания или дать описание находяще­гося перед глазами школьников предмета далеко не всегда полезно для дела.

Проведенным исследованием было установлено, что учащиеся II класса вспомогательной школы плохо уме­ют пользоваться результатами собственных действий, направленных на выявление разнообразных свойств предметов, для осуществления анализа, а тем более -сравнения этих 'предметов. Эта особенность познаватель­ной деятельности умственно отсталых детей обусловлена преимущественно тем, что испытуемые не устанавлива­ют общности между поставленной перед ними мысли­тельной и только что практически решавшейся задачей. Школьники рассматривают эти задачи изолированно друг от друга, как две совершенно различные, не свя­занные между собой.

Изменяя условия опыта, мы помогали детям произ­вести необходимое обобщение. При этом взрослый не прибегал ни к каким разъяснениям. После каждого из выполненных испытуемым действий экспериментатор задавал ребенку вопросы, побуждая его вербализовать полученный результат и соотнести его с рассматривае­мым предметом.

Материалы показывают, что в облегченных условиях, когда взрослый оказывал активную помощь, ученики II класса успешно справлялись с анализом данного им несложного объекта. Анализируя его, они широко ис­пользовали результаты своих практических действий. Большая помощь со стороны экспериментатора, а тем более какие-либо разъяснения были в данной ситуации совершенно излишними.

Если учащимся предлагалась более сложная мысли­ тельная задача, такая, как сравнение двух предметов, то вербализация олигофренами собственных действий мало способствовала ее решению. Сравнение осуществ­ лялось так же, как и при зрительном восприятии объек- 147

тов. Выявляемые действиями особенности при этом не использовались.

Ученики IV класса успешнее справлялись с самосто­ятельным обобщением различных по сложности мысли­тельных и практических задач. Действия помогали им выявить своеобразие предметов, направляли их внима­ние на те или другие стороны предмета. Однако, не­смотря на очевидные достижения, в познавательной дея­тельности четвероклассников обнаруживаются черты, свидетельствующие об ограниченности их успеха. Самостоятельно производимый ими анализ предмета оказался хоть и более полным, чем у учащихся II клас­са, но слабо дифференцированным. Сравнивая объекты, только часть испытуемых использовала выполнявшийся соотносительный практический анализ этих объектов. Помощь взрослого была принята четвероклассника­ми и сделала для всех них возможным и детальный анализ объекта, и развернутое сравнение пары предме­тов, в значительной мере основанное на результатах ранее осуществлявшихся действий.

Ученики VI класса уже без помощи взрослого уста­навливали связь, существующую между практическими действиями и предлагавшимися им мыслительными за­дачами. Они самостоятельно вовлекали свой практиче­ский опыт и в анализ и в сравнение.

Полученные данные позволяют выявить у умственно отсталых школьников линию развития умения соотно­сить и обобщать задачи, выполняемые в практическом и мысленном плане. Опыты показали, что такое обобще­ние осуществляется учениками II класса лишь в наи­более легких случаях (анализ предмета), при обяза­тельной активной помощи взрослого. Учащиеся IV класса, получая такую же помощь, успешно справляют­ся не только с легкими, но и с более трудными задания­ми (сравнением объектов). Ученики VI класса без на­пряжения решают оба вида задач. При этом помощь им пс требуется.

Исследование позволило установить, что помощь взрослого может значительно повысить уровень позна­вательной деятельности олигофренов. Однако она игра­ет существенную роль лишь в тех случаях, когда пред­лагаемая задача находится в зоне ближайшего разви­тия ученика. Поэтому чрезвычайно важен вопрос о

148

градациях помощи, оказываемой на разных уровнях развития школьников при решении ими различных по сложности задач.

Полученные материалы говорят и о том, что уровень познавательной деятельности детей-олигофренов, обу­чающихся в одном и том же классе, не является посто­янным. Он в значительной мере зависит от условий, в которых эта деятельность осуществляется, а также от сложности мыслительной задачи. У умственно отсталых учащихся имеются определенные возможности для ре­шения познавательных задач, которые в зависимости от ситуации реализуются или остаются неиспользованными. Соответственно та или иная задача оказывается решен­ной с большим или меньшим успехом.

В связи с рассматриваемыми данными возникает еще один вопрос. О наглядности обучения, как важнейшем дидактическом принципе вспомогательной школы, в де­фектологической литературе говорится очень много. Но само понятие наглядность подчас трактуется слиш­ком узко. Как правило, ведущее место отводится различ­ного рода картинам, рисункам, изображениям предме­тов и т. п.

Нет оснований преуменьшать роль такого важного дидактического пособия, как картина. Несомненно, кар­тины нужно использовать на различных уроках. Неда­ром крупнейший русский психолог и педагог К. Д. Ушинский так высоко оценивал значение картин для обучения и развития ребенка. И хотя он имел в виду нормально развивающихся детей, высказанное им поло­жение вполне может быть отнесено и к работе с умст­венно отсталыми учащимися.

Но следует задуматься над тем, насколько правомер­но для вспомогательной школы, особенно для младших классов, резкое ограничение разнообразия наглядного материала. Следует помнить, что самая хорошая карти­на не может заменить собой реального предмета. Воз­можности изображения трехмерных предметов на двух­мерной плоскости ограниченны. Картина передает толь­ко некоторые из особенностей, присущих предмету.

Воспринимая изображение знакомого предмета, нор­мально развивающийся ребенок, используя свой прош­лый опыт, имеющиеся знания и представления, воспол­няет недостающие звенья и воссоздает полный образ

149

предмета. У умственно отсталых учеников младших классов зрительное восприятие и узнавание изображен­ных объектов, как и другие познавательные процессы, протекает своеобразно. Представления их бедны и не­четки, знания и собственный опыт ограниченны и приме­няются с меньшей легкостью. Воссоздание образа объ­екта осуществляется труднее и не всегда успешно. Картина часто является для детей-олигофренов менее эффективным пособием, чем для учащихся массовой школы. Соответственно в учебно-воспитательном процес­се, осуществляемом в массовой и вспомогательной школе, картинам должно отводиться неравнозначное место.

При обучении олигофренов, особенно в младших классах, следует больше использовать реальные предме­ты и организовывать работу таким образом, чтобы дети активно знакомились с ними, выявляли характерные для них качества и свойства.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение . . . Т . .

Глава I. Организация коррекционной работы и практи­ ческие действия умственно отсталых детей 6

§ 1. О сенсорном познании мира умственно отсталыми учени­ками (9). § 2. Практические действия и познание мира ум­ственно отсталыми учащимися (20). § 3. Использование дейст­вий, имеющих познавательное значение, в практике работы вспомогательных школ, и освещение этого вопроса в совре­менной дефектологической литературе (33).

Глава II. Значение практических действий для само­ стоятельного познания особенностей предметов умственно от­ сталыми учащимися II класса 54

§ 1. Практические действия и анализ предмета (54). § 2. Ис­пользование практических действий для анализа предмета учениками I класса массовой школы (70). § 3. Практические действия и сравнение предметов (78). § 4. Причины, обусловли­вающие слабый познавательный эффект практических дей­ствий (90).

Глава III. Познание умственно отсталыми учащимися особенностей предмета с помощью взрослого .... 99 § 1. Анализ ребенком предмета с помощью взрослого (99). § 2. Сравнение ребенком- предметов при активной помощи взрослого (114). § 3. Причины, обусловливающие различную эффективность помощи при анализе и сравнении предме­тов (121).

Глава IV. Практические действия и познание предметов умственно отсталыми учащимися IV и VI классов . . . 125 § 1. Практические действия и анализ предмета в условиях 1-й серии опытов (126). § 2. Практические действия .и анализ пред­ мета учениками IV классов в условиях 3-й эксперименталь­ ной серии (135). § 3. Практические действия и сравнения пред­ метов учащимися IV и VI классов (139). 139

Заключение . . 145