Глава IV

ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ И ПОЗНАНИЕ ПРЕДМЕТОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ IV и VI КЛАССОВ

Положение о том, что умственно отсталые дети зна­чительно .продвигаются в своем развитии под воздей­ствием обучения и воспитания, — одно из ведущих по­ложений специальной психологии и олигофренопедаго­гики. Оно постоянно подтверждается самой жизнью, практикой работы вспомогательных школ. Но далеко не все направления, в которых происходит развитие, опре­делены и выявлены. Это обедняет наши знания о воз­можностях детей-олигофренов и тем самым препятст­вует созданию наиболее разумной системы коррекцион-но-воспитательной работы.

В данной главе нас будет интересовать, как разви­вается у умственно отсталых учеников умение познавать действенным путем предметы окружающего их мира. В предыдущей главе мы говорили о том, что учащиеся II класса вспомогательной школы уже в значительной мере готовы к самостоятельному анализу предметов, осуществляемому с помощью простых практических дей­ствий, что для этого им не хватает лишь некоторых организующих их мыслительную деятельность момен­тов. Будучи предоставленными самим себе, они анали­зируют предмет, опираясь преимущественно только на свое зрительное восприятие.

Мы уже говорили и о том, что сравнение осуществля­лось второклассниками значительно менее успешно, чем анализ предмета. Дети почти не вовлекали в процесс сравнения результатов выполнявшихся действий даже в облегченных условиях, когда им оказывалась помощь.

125

Они указывали лишь зрительно воспринимаемые осо­бенности объектов.

Сравнение, осуществляемое умственно отсталыми учениками II класса, имело резко односторонний харак­тер. В нем почти совершенно не отражалось сходство предметов, подчеркивались только существующие между ними различия. Помощь со стороны взрослого не изме­няла общей направленности сравнения. Дети продол­жали преимущественно отмечать особенности, отличаю­щие объекты друг от друга.

Кроме того, в деятельности испытуемых обнаружи­лись и другие черты, такие, как некритичность к предла­гаемым заданиям, недостаточное умение сформулиро­вать результаты выполнявшихся действий.

Можно предположить, что многие мыслительные за­дачи, затрудняющие второклассников или слишком сложные для них, будут посильны ученикам IV, а тем более VI классов. Задача данной главы — проследить за продвижением учащихся, определить, в каких на­правлениях сдвиги оказались наиболее заметными, в каких — незначительными. Обратимся к фактическим данным.

§ 1. Практические действия и анализ предмета в условиях 1-й серии опытов

Поведение испытуемых во время опыта

С учащимися IV и VI классов мы провели 1-ю серию экспериментов.

Все испытуемые охотно приняли задание. Никто не делал попыток избежать участия в опытах.

Напомним, что в ходе эксперимента ученики не побуждались к тому, чтобы брать грибок в руки 'или хотя бы трогать его. Но им и не запрещалось этого де­лать. Оказалось, что семеро учащихся IV класса и ше­стеро—VI класса по собственной инициативе так или ина­че манипулировали с .предметом - - перевертывали его, гладили, перекладывали из одной руки в другую. Однако выполнявшиеся действия не представляли собой дейст­вий, осуществляемых с познавательными целями. Они имели импульсивный характер, не были связаны с зада­чей. 126

В преобладающем большинстве случаев действия не помогали школьникам увидеть в предмете новые, не вос­принимаемые зрением особенности и не способствовали углублению и расширению их высказываний. Только одна ученица IV класса, опираясь на свой практический опыт, смогла оказать, чем наполнен грибок.

От учеников IV класса, бравших предмет в руки и действовавших с ним, можно было услышать совер­шенно неожиданные заключения. Так, один из испытуе­мых, потрогав шляпку грибка, сказал, что она красного цвета. Другой после такого же действия с ножкой гриб­ка заявил, что она коричневая. Школьники говорили только о цвете определенной части предмета, хотя объективно они получали о нем и другие сведения.

Такие факты позволяют думать, что у учащихся IV класса еще недостаточно сформировано умение само­стоятельно знакомиться с новым предметом действен­ным путем. Они не во всех случаях правильно и точно отражают в своей речи результаты собственных дейст­вий, не всегда могут обобщить свой практический опыт с мыслительной задачей.

Манипулирование предметом не имело сколько-ни­будь существенного познавательного значения для уче­ников VI класса, не вызывало у них никаких реакций и не отражалось в последующем анализе.

Следовательно, можно сказать, что умственно отста­лые ученики IV и VI классов, по сравнению со второ­классниками, мало продвинулись в умении самостоятель­но обследовать объект и использовать свои практиче­ские действия в познавательных целях. Это обусловлено в значительной мере тем, что выполнению практических действий, методике их организации, формированию определенных навыков во вспомогательной школе еще не уделяется сколько-нибудь серьезного внимания.

Характеристика первоначального анализа предмета

Первоначальный мысленный анализ объекта был выполнен учениками IV и VI классов неполно, мало диф­ференцированно, т. е. на низком уровне, о котором мы уже говорили, обсуждая соответствующий анализ уча­щихся II класса. В отношении количества высказыва-

127

ний существенных сдвигов обнаружить не удалось. Воз­можно, это связано с особенностями строения предмета, который казался детям таким несложным, что о нем большего и не скажешь. Кажущаяся простота задания не побуждала олигофренов к напряженной умственной деятельности.

Ученики IV и VI классов, как и II класса, отмечали у грибка лишь небольшое число свойств, далеко не всегда выделяли составляющие его части. Характеризуя предмет, они говорили преимущественно о его цвете или о цвете его шляпки и ножки.

Однако в первичном анализе предмета у учеников IV класса обнаруживаются и некоторые положительные сдвиги. Испытуемые почти совершенно не воспроизво­дили своих знаний о грибах вообще. Они говорили о совершенно конкретном, находящемся перед их глазами объекте. Значит, умственно отсталые учащиеся IV клас­са несколько точнее понимали и более последовательно выполняли данную им инструкцию, чем это делали вто­роклассники.

Используя свой жизненный опыт, учащиеся IV класса значительно чаще, чем второклассники, указывали на назначение анализируемого предмета, на то, для каких целей он употребляется в хозяйстве. Грибок был для них не хорошенькой, яркой игрушкой, не изображением на­стоящего предмета, но полезной вещью, имеющей свое специальное назначение.

Кроме того, испытуемые чаще обращали внимание на такую существенную деталь, как дырочки на шляпке грибка. В отдельных случаях они отмечали величину и форму объекта -- свойства, не упоминавшиеся ученика­ми II класса.

Анализ, произведенный шестиклассниками, сущест­венно не отличался от анализа, выполненного учениками IV класса.

Речь учащихся

при выполнении практического анализа предмета

Условия эксперимента не требовали от испытуемых, чтобы они говорили что-либо во время практического анализа объекта. Однако высказывания можно было услышать ото всех учащихся и IV и VI классов. Всего 128

этих высказываний насчитывалось у учеников IV клас­са — 55, у шестиклассников -- 73. Таким образом, уча­щиеся IV классов примерно в одинаковом со второклас­сниками числе случаев говорили по поводу своих дейст­вий. Ученики VI класса -- значительно чаще.

Следует отметить, что большее количество высказы­ваний, даваемых шестиклассниками во время практи­ческого анализа, было обусловлено дополнительными причинами. Половина испытуемых, участвуя в экспери­менте, полагала, что на них проверяется материал, не­обходимый для написания учебника по физике. Появле­ние такого учебника учащиеся вспомогательной школы ожидают с большим нетерпением. Поэтому они осо­бенно старались не ударить в грязь лицом. От этих школьников было получено в два раза больше выска­зываний, чем от другой половины испытуемых, так как сами учащиеся придавали своим высказываниям боль­шое значение, считали их показателем отличного выпол­нения задания. Шестиклассники, выполнявшие практи­ческий анализ предмета, не имея никакой особой установки, мало говорили по ходу действий. Полученное от них число высказываний было в среднем таким же, что и у учащихся II и IV классов.

Следовательно, количество высказываний, имевшее место во время выполнения действий, само по себе не может служить существенным показателем, характери­зующим уровень познавательной деятельности школьни­ков. Но можно предположить, что эти высказывания играли различную роль в познании предметов учащими­ся разных классов. Во всяком случае количество выска­зываний не зависело от возможностей школьников вер­бализовать результаты своих действий, так как эти воз­можности значительно повысились к IV, а тем более к VI классу.

Высказывания учеников как IV, так и VI классов были очень немногословными и возникали эпизодически. Они отражали преимущественно какую-либо из особен­ностей предмета. Наиболее часто констатировалась его высота, которую учащиеся IV класса обозначали сан­тиметрами, метрами и миллиметрами, а шестиклассни­ки — только сантиметрами.

Можно отметить, что предложение показать, какое количество соли находится в грибке, также вызывало

9 Заказ 166 129

словесные реакции у многих Испытуемых, обучавшихся и в IV и в VI классах. Интересно, что уже не все школь­ники стремились безоговорочно выполнить это задание. Трое учеников IV класса и девять шестиклассников за­являли: «Не видно», «Не знаю». Двое учащихся IV класса и двое VI дали предположительные ответы типа: «Примерно вот столько». Один из учеников предложил высыпать из грибка всю соль, чтобы узнать, сколько ее. Но в обоих классах встречались и такие испытуемые, которые, не задумываясь, показывали уровень, хотя его невозможно было увидеть, заявляя: «Вот до сюда, по­ловина». Так ответили четвероклассники в 15 случаях, учащиеся VI класса — в пяти.

У учеников IV и VI классов почти не наблюдалось высказываний оценочного типа, которые часто имели место у второклассников. Вероятно, действия, приобре­тая более ярко выраженное познавательное значение, в меньшей мере стали привлекать внимание испытуемых своей двигательной стороной. На первый план прочно выдвинулся результат действия в его соотнесенности с предметом.

Интересно, что если ученики II класса почти совер­шенно не повторяли свои высказывания при вторичном анализе, то четвероклассники делали это значительно чаще — в 21 случае, учащиеся VI класса — в 36. Следо­вательно, речь испытуемых, возникающая во время вы­полняемых действий, изменила свою функцию и стала выполнять значительно большую роль в познании осо­бенностей предмета.

Соотношение первичного и повторного анализа предмета

Посмотрим, как характеризовали объект учащиеся IV и VI классов, осуществляя его первичный и повтор­ный анализ, и сравним имеющиеся данные с аналогич­ными материалами, полученными от второклассников. Соответствующие результаты представлены в таблице 6.

Нетрудно заметить, что уже первоначальный мыслен­ный анализ предмета у учеников VI класса несколько более подробен и полон, чем у учащихся IV класса, а тем более — у второклассников. Но не в этом его основ­ная особенность. Гораздо важнее то, что анализ имеет

130

направленность не на предмет, а на составляющие его части. Количество свойств, выделенных у шляпки и нож­ки, значительно превосходит количество свойств, обна­руженных у грибка в целом. Этим анализ учащихся VI класса качественно отличается от анализа, выполненно­го учениками, находящимися на более низких ступенях обучения.

Таблица 6

Содержание высказываний	Количество высказываний у 20 испытуемых
	до выполнения действий			после выполнения действий
	11 класс	IV класс	VI класс	II класс	IV класс	VI класс
грибка в це­лом . . . шляпки . ножки . . . Указание на действие	27 20 18	28 22 16	25 27 20	41 22 18	89 37 19 18	64 60 46 12
Всего	65	66	72	81	163	182

Материалы показывают, что после выполнения дей­ствий у учащихся IV и VI классов гораздо значитель­нее, чем у второклассников, возросло число высказыва­ний, характеризующих рассматриваемый объект, т. е. анализ заметно расширился. А это значит, что олиго­френам, обучающимся в IV, а тем более в VI классе, практический анализ предмета уже помогал решать мыслительную задачу. Они могли самостоятельно проде­лать ту сложную работу, необходимую для обнаружива­ния в предмете новых особенностей и свойств, которая была малодоступна учащимся II класса.

Это свидетельствует об определенных успехах раз­ вития познавательной деятельности учеников, о возрос­ шем умении использовать полученные данные для реше­ ния новых задач, о более тонком соотношении словесной и несловесной системы связей, о продвижении в общем ' 131

речевом развитии и в частности, о развитии умения вы­полнять различные операции в мысленном плане, само­стоятельно перерабатывать и вербализовать данные практического анализа.

Анализ объекта характеризуется не только количест­вом высказываний, но и их содержанием. Если рассмот­реть полученные данные в этом аспекте, то можно обна­ружить определенное единообразие в направлении из­менений, произошедших во вторичном анализе у уча­щихся II и IV классов. Расширение анализа шло у них преимущественно за счет увеличения числа высказыва­ний, относящихся к грибку в целом. Предмет рассматри­вался генерализованно. Особенности его частей мало привлекали внимание школьников. Следовательно, у учеников IV класса наряду с повышением возможностей самостоятельно использовать практические действия в познавательных целях наблюдается определенная одно­сторонность достигнутых успехов.

У учащихся VI класса совершенствование анализа проявилось не только в его большей подробности, но и в разносторонности. Испытуемые стали детальнее рас­сматривать и предмет в целом, и составляющие его части, (см. табл. 6). Анализ предмета значительно рас­ширился и одновременно приобрел большую дифферен-цированность. А это значит, что шестиклассники могли самостоятельно проделать в мысленном плане все опе­рации, необходимые для соотнесения результатов своего практического опыта с рассматриваемым предметом и выделения его свойств.

Отметим, что ссылки на выполнявшиеся действия появлялись у учеников IV класса в 18 случаях, у шести-класников — в 12. Это служит прямым показателем от­носительно высокого уровня переработки и осмысливания испытуемыми полученных данных. Практический опыт не просто воспроизводится школьниками в своей непо­средственной форме, но результат действия соотносит­ся с предметом и таким образом служит выявлению его особенностей.

При повторном анализе предмета у учащихся IV класса было зафиксировано 124 высказывания, которых не было в первоначальном анализе. Из них только 42, т. е. примерно '/з не отражали практических действий, выполнявшихся детьми в ходе эксперимента. В этих

132

суждениях школьники более точно характеризовали окраску грибка или его частей, говорили об употребле­нии предмета и т. п. Если вспомнить, что второклассни­ки только в половине случаев говорили о практических действиях с предметом, то продвижение учеников IV класса станет очевидным.

Анализ материалов показывает, однако, что успехи учеников IV класса в отношении самостоятельного ис­пользования данных практического анализа в мыслен­ном анализе предмета в условиях 1-й серии опытов не так уж велики. Конечно, у второклассников, действовав­ших в идентичных условиях, при повторном анализе отмечалось меньшее количество высказываний, к тому же выполнявшиеся действия отражались в них значи­тельно беднее. Но ученики II класса, участвовавшие в 3-й экспериментальной серии, т. е. решавшие ту же за­дачу с помощью взрослого, справились с ней успешнее четвероклассников. Хотя количество высказываний у учащихся обоих классов было примерно одинаковым, но в речи учеников II класса данные практического опыта отразились значительно полнее.

У учащихся VI класса при повторном анализе было обнаружено 140 новых высказываний. Из них 104, т. е. примерно 74% основывались на данных практического опыта.

Количественное соотношение между добавленными высказываниями, отражающими и не отражающими выполнявшиеся действия, выражается следующим об­разом:

II класс	- 1-я серия	1 -1 ~ 1.1,
II класс	- 3-я серия	— 1:5,
IV класс	- 1-я серия	1:2,
VI класс	- 1-я серия	1 :3.

Эти цифры показывают, как велика роль педагоги­ческого воздействия в организации мыслительной дея­тельности умственно отсталых детей.

- Остановимся на том, как расширялся повторный ана­лиз объекта у отдельных учащихся IV и VI классов в условиях 1-й экспериментальной серии. Из материалов видно, что у всех без исключения испытуемых анализ грибка, выполненный после осуществления практических

133

действий, стал более подробным. Общее количество до­бавленных высказываний колеблется у учеников IV класса от 3 до 12, у шестиклассников — от 4 до 10. Если учитывать лишь те высказывания, в которых содержа­лись сведения, полученные детьми в результате произ­веденных действий, то их количество несколько умень­шится.

Большинство учащихся IV класса (13 человек), по­вторно анализируя грибок, указали от 1 до 4 его особен­ностей, выявленных практическими действиями. У се­мерых испытуемых, обучающихся в этом же классе, бы­ло зафиксировано более четырех таких высказываний, характеризующих различные свойства предмета, в кото­рых непосредственно отразились их действия с ним.

Из сопоставления соответствующих материалов вид­но, что увеличение количества высказываний при пов­торном анализе объекта у учеников IV класса было значительно большим, чем у второклассников, выпол­нявших задание в тех же условиях.

Преимущество четвероклассников совершенно оче­видно, так как выполнение практических действий по­могло лишь некоторым из учеников II класса расширить вторичный анализ. Но если привлечь для сравнения дан-лые повторного анализа, полученные от учащихся II .класса, участвовавших в 3-й экспериментальной серии, то нетрудно обнаружить, что практические действия по­могли большему количеству второклассников выявить в рассматриваемом предмете 4 и более новых свойств. Значит, хотя учащиеся IV класса успешнее второклас­сников справлялись с самостоятельным привлечением данных практического анализа к последующему мыс­ленному анализу объекта, все же их продвижение менее заметно, чем в том случае, когда детям-олигофренам более младшего возраста оказывалась непосредственная помощь.

При повторном анализе грибка все ученики VI клас­са, принимавшие участие в 1-й серии опытов, успешно справлялись с переработкой в мысленном плане резуль­татов собственных практических действий. От испытуе­мых были получены в значительной степени однородные данные. Восемь школьников отметили от 3 до 4 особен­ностей предмета, обнаруженных действиями, 12 испыту­емых — 6 и более. 134

Увидев, что предлагавшееся задание оказалось до­ступным всем шестиклассникам, что они выполняли его без помощи со стороны взрослого, мы сочли возможным не проводить с ними опытов 3-й серии.