3.10.5. Кандидаты и практикующие аналитики

Развитие переноса у кандидатов в практикующие психоаналитики заслуживает специального рассмотре­ния, поскольку оно осложняется несколькими факторами. Во-первых, обучающий аналитик является реально важ­ной личностью и авторитетом для психоаналитического образования. Его решения, выраженные или нет слова­ми, по вопросам, касающимся обучения студента, будут восприниматься либо как важное вознаграждение, либо как взыскание, которое окажет пагубное воздействие на ситуацию переноса. Более того, обучающий аналитик обычно является как бы инструктором, наставником или обучающим аналитиком и для других кандидатов, т. е. создается реальная сиблинг-ситуация. Помимо этого, в процессе обучения и чтения работ обучающий анали­тик раскрывает свои личностные качества кандидату, следовательно, теряет свою относительную анонимность, которая облегчает развитие явлений переноса. Сам по

– 424 –

себе этот институт имеет дополнительное значение для переноса (Каирус, 1964).

В целом ситуация еще больше осложняется тем фак­том, что главным осознанным мотивом для лечения яв­ляется желание кандидата практиковать. Большинство кандидатов считают, что они не имеют необходимости в терапевтическом лечении либо не осознают этого. В любом случае они создают видимость нормальности и имеют тенденцию прочно держаться за этот фасад, используя его как защиту. В анализе отсутствие упор­ного страдания может блокировать развитие истинного невроза переноса на долгое время (Рейдер, 1950; Ги­тельсон, 1954, 1948). Дополнительным сопротивлением является тенденция кандидата идентифицироваться со своим обучающим аналитиком, что является неосознан­ным способом снискать расположение его. Кроме того, негативные реакции переноса имеют тенденцию не про­являться или же выражаться в мягкой и неявной фор­ме по отношению к дополнительным фигурам переноса. Поскольку все эти реакции склонны вызывать реакции переноса и у самого аналитика, то существует реальная опасность, что во время обучающего анализа такие яв­ления переноса не разовьются в максимальной степени и их нельзя будет проработать так же хорошо, как в анализе вне процесса обучения. Это приводит к тому, что многие обучающие аналитики предлагают пройти повторный анализ после обучения с другим аналитиком (Фрейд, 1937а; А. Фрейд, 1950а; Виндхолц, 1955; Гри­накре, 1966а и дополнительный список литературы).

Дополнительный список литературы

Историческое развитие концепции переноса

Хоффер (1956), Крапф (1956), Орр (1954), Сервадио (1956), Ваельдер (1956).

Природа и происхождение реакций переноса

Фаирбаирн (1958), Гринакре (19666), Гунтрип (1961, гл. 18), Хартманн, Крис и Лоевенштейн (1946), Клейн (1952), Нунберг (1932, 1951), Зегал (1964, гл. I).

– 425 –

Ранние объективные отношения

А. Фрейд (1965), Гринакре (1958, 1960), Хоффер (1952 1949), Малер (1963), Спитц (1965), Винникот (1957).

Реальные отношения между пациентом и аналитиком

Александер (1957), Экетейн и Фридман (1957), Кайзер (1957), Рексфорд (1966), Зелинз (1957).

Тщательная проработка интерпретаций переноса

Гринсон (19656), Крис (1956а, б), Нови (1962), Сте­варт (1963).

Проблемы тренингового анализа

Балинт (1948, 1954), Бернфельд (1962), Г. Бибринг (1954), Экетейн (1955, 1960а), б), А. Фрейд (1950а), Ги­тельсон (1954), Гловер (1955), Гринакре (1966а), Гро­тайн 1954), Займанн (1954), Каирус (1964), Лэмпл де Круут (1954), Нахт, Лебовики и Илаткайн (1961), Нил­сон (1954), Вейгерт (1955).