3. Относиться к знаниям о мире разнообразных профессий, как к знаниям об обществе и как к важному звену мировоззрения.

Нельзя сказать, что человек имеет удовлетворительные знания об обществе, если ему плохо ведома такая существенная часть общественной жизни, как множество видов профессионального труда.

Парадокс состоит в том, что содержание общего образования традиционно включает у нас множество сведений о всех частях света, странах; континентах, истории и политике разных стран, растительном и животном мире самых удаленных от нас уголков земли, но в то же время не дает системы знаний о том живом, изменяющемся, развивающемся множестве человеческих деятельностей, к которому каждый подрастающий человек должен со временем приобщиться.

Важно помогать ученикам противостоять охарактеризованному выше недостатку сложившегося и часто воспроизводящегося образа мыслей.

4. Культивировать не столько представления о профотборе, "отсеве" неподходящих для той или иной работы, сколько идеи отыскания, развития и максимального использовании ценных качеств человека; заботиться не столько об "определении", "психодиагностике", сколько о формировании профессиональной пригодности человека (анализ трудностей формирования профпригодности человека - тоже есть средство ее диагностики); культивировать идеалы улучшения производственной среды, условий и средств труда сообразно особенностям человека.

Кому и для чего нужны общество и производство, если люди из них выталкиваются как непригодные? Ведь общество это и есть люди. В конце концов, можно спроектировать такой пульт дистанционного управления производственным процессом, на котором сигналы были бы не зрительными, а слуховыми и осязательными; и тогда незрячий, но толковый, человек окажется пригодным к работе оператора.

Думать нужно о самоопределении не только практически здоровых, но и людей с частичной утратой трудоспособности, причем думать в аспекте их максимальной социально-трудовой реабилитации (восстановления дееспособности) за счет мобилизации внутренних их ресурсов и за счет реорганизации производственно-трудовой среды (последняя традиционно строится чаще всего с ориентацией на здорового человека; но ведь эта среда - не явление природы, а дело рукотворное).

5. Не решать вопрос за выбирающего профессию, не брать его "на буксир", как что-то пассивное, а активизировать процесс его самоопределения, помогать информационными средствами принять самостоятельное решение о выборе, о продолжении трудового пути на крутом его повороте, изломе. "Хозяин" выбора, "автор проекта" профессионального будущего - он сам, а педагог - это советчик, помощник.

6. Считать сознательный и самостоятельный выбор профессионального трудового пути, сознательно и самостоятельно выстроенный личный профессиональный жизненный план подрастающего человека необходимым условием успешности его труда и удовлетворенности в будущем (условием необходимым, хотя и не единственным).

Это соответствует идее гражданского правового общества. Важно, чтобы и подрастающий, и взрослый человек (например, в ситуации перемены труда - профессиональной переориентации) реализовал свое право на выбор профессии в связи с реалистической оценкой им самого себя и конкретной жизненной обстановки. Ясно, что человек нуждается при этом в дополнительной информации, педагогической помощи.

7. Доходить до каждого в деле руководства профессиональным самоопределением, а также и формированием профессионала. Важно сочетать при этом групповые, массовые формы работы и формы индивидуальные. Групповыми и массовыми ограничиваться нельзя.

8. Считаться с уже сложившимися, имеющимися особенностями, личными качествами, опытом "вот этого" учащегося, выбирающего профессию (что именно он хочет, что может, каков он), и его конкретной жизненной ситуацией (есть ли у него дееспособные родители; семья и ее особенности; положение в системе внутрисемейных отношений; положение в группе сверстников и значимых старших; уровень материальных возможностей и т.п.)., а также ситуацией в ближайшем производственном окружении и в обществе в целом.

9. Соблюдать профессиональную педагогическую и психологическую тайну, требования педагогического такта.

Сведения о личных качествах выбирающего профессию (оптанта), о его личной, семейной ситуации, добытые педагогом в ходе бесед, наблюдений, обследований, разглашению не подлежат.

Заметим, что вполне добросовестное соблюдение рассматриваемого принципа может порождать конфликт педагога (или психолога) с некоторыми так называемыми "вышестоящими" административными руководителями, у которых может явиться желание располагать конкретными душеведческими сведениями (скажем, об определенных учащихся), которые есть у педагога (психолога). Известны - пусть редкие - случаи, когда административный руководитель, чуждый педагогической культуры и такта, пытался такого рода сведения использовать, чтобы публично обесценить - "посрамить" - неугодных ему родителей, или самих детей, или педагогов ("вот о чем помышляют ваши ученики!") и пр.

Итак, соблюдать рассматриваемый принцип трудно, поскольку это может натолкнуться на сознательное и серьезное противодействие именно тех, кто педагога контролирует, "держит на работе" и пр.

Отрицательные же последствия нарушения рассматриваемого принципа многообразны; укажем только на одно из них - "технологическое": дети перестают быть откровенными с педагогом (психологом), а тем самым в корне подрезается сама возможность сколько-нибудь успешной работы по педагогическому руководству их развитием.

Могут сказать, что этот принцип противоречит ценной идее "гласности". Но ее не следует понимать как дозволенность говорить где угодно, кому угодно, о чем угодно. Да, это понятие в широких пределах имеет силу для политики (как средство исключить утаивание от народа жизненно важной информации), но отнюдь не обязательно распространяется на другие профессиональные области (правомерно существуют и охраняются, например, врачебная тайна, коммерческая тайна, тайна денежных вкладов, не говоря уж о военной тайне и др.).