10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения

Как отмечает А.А. Вербицкий, "переход к образованию нового типа предполагает прежде всего подготовку нового поколения педагогов, проведение на основе целевого государственного финансирования фундаментальных исследований по проблемам педагогики и психологии образования, переход к общественно-государственной модели образования, педагогизацию и психологизацию всего общества" (см. Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).

Поскольку главным в профессиональном образовании является ориентация преподавателя на формирование личности будущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как профессиональному педагогу "преподавать нравственность"? Если с детьми и школьниками эта проблема решается проще: воспитание формально хотя и "ушло из школы", но многие учителя и родители все-таки воспитывают, то как быть со студентами и тем более с уже работающими специалистами (на курсах переподготовки и т.п.)?

Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педагог в профессиональном учебном заведении должен обязательно. Безнравственный специалист страшен, но еще страшнее педагог, вообще не затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинства. Педагог без нравственной позиции похож на "педагогическую машину" (особенно страшны такие что-то вещающие и улыбающиеся "машины" в эпоху "рыночной педагогики").

Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и должен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться к тому, чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мнениями между педагогом и студентами, между самими обучающимися, хотя педагог и находится в более "выгодных" условиях.

Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить студентам о нравственных проблемах их будущей деятельности (и жизнедеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность нравственных профессиональных проблем, а также то, что многие считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нестандартные подходы в профессиональном образовании вообще и в подготовке личности профессионала в частности.

Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет донести свою нравственную позицию "красиво" и убедительно. Часто, когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть важнее нравственности в профессиональном труде?), то они при этом очень волнуются. Возникает даже особая "эстетика откровенности", когда большее впечатление производят слова-размышления, а не отрепетированные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком гладеньких, "забавненьких" разговоров о нравственности, поскольку они часто лживы.

Противоположностью "эстетике откровенности" является "эстетика смазливости" и "эстетика веселости" в образовательном процессе. Проблема в том, что многие студенты хотят видеть "настоящего психолога", "настоящего профессора", для которых главными качествами как раз и являются внешняя декоративность, "остроумие" и способность развлекать аудиторию всякими околонаучными байками, никак не соотнесенными с будущими профессиональными и общественными проблемами. В условиях "рыночного" профессионального образования это уже давно стало реальностью. Кроме того, известно, что многие студенты хотят чувствовать себя уверенно с "уверенным", а значит, постоянно веселящимся (смеющимся) или высмеивающим кого-то (или что-то) преподавателем.

Другим вариантом "уверенности" преподавателя часто является так называемый "оптимизм", выражающийся в том, что демонстративно не замечаются острые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге современное профессиональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм - это формирование уверенности в том, что даже в самых страшных условиях будущий специалист (и гражданин) не спасует и поведет себя достойно.

Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педагогической деятельности, который считал, что учитель должен быть "воодушевлен" (одухотворен) смыслом, идеей, верой в лучшие человеческие идеалы (Мюнстенберг, 1997. С. 44-45) … При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, предполагает высокие нравственные цели (Там же. С. 307-309).

Интересны также высказывания о сущности образования известного американского социолога и философа Р. Миллса: "…поспешные отсталые педагоги приспособили свои представления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жизни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто преподносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящиеся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству "приспособления к жизни", т.е. к растительной жизни стандартных людей" (Миллс, 1959. С. 426). При этом главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) - учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни (Там же. С. 425).

Рассуждая о проблемах отечественного образования, В.П. Зинченко считает, что ученики и студенты должны не просто "впитывать" и перерабатывать знания, они должны также чувствовать и переживать сам образовательный процесс вместе с педагогом. "Нам союзно лишь то, что избыточно", - пишет В.П. Зинченко, ссылаясь на известное высказывание О. Мандельштама. - Избыточны, но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной пользы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас" (Зинченко, 1995. С. 29-30). Иными словами, сам образовательный процесс в школе и в вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эмоциях, а не на банальном "заигрывании" со студентами и студентками. На наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их направленностью на реальные общественные, профессиональные и даже личные проблемы, которые могут обсуждать с преподавателем студенты, естественно, опираясь при этом на профессиональные знания. И особенно это актуально применительно к гуманитарным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает себя психологами.

Можно выделить основные трудности формирования нравственной основы будущего профессионала: а) невозможно формализовать нравственную подготовку будущего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюрократизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следовательно, к их опошлению); б) сама такая работа предполагает значительный риск для преподавателя, который осмелится затрагивать нравственные проблемы, связанные с развитием личности профессионала.

Например, этот риск выражается в том, что:

возможны жалобы (стукачество) студентов, которые могут заявлять: "Непонятно, что это нам преподают?"; заметим, что нравственные идеи - это то, что еще не стало предметом широкого общественного обсуждения и потому воспринимается как "нечто странное";

возможен запрет со стороны начальства, выражающийся, например, в таких словах: "Что это Вы там преподаете?" или еще жестче - "Что это Вы там себе позволяете?");

возможно непонимание со стороны коллег ("Зачем тебе это надо?") и т.п.

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще не понята большинством, а потому преподаватель должен искать пути и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и соотнести со своей будущей работой. И только тогда предстоящая работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном заведении) приобретут настоящий смысл.

И тогда спрашивается, зачем преподавателю так сильно рисковать? Возможны следующие варианты ответа (оправдания преподавательского риска):

1. Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с будущими профессионалами следует не для того, чтобы "преобразовать", "воспитать" слушателей - это почти безнадежно, т.к. многие считают себя "специалистами" по нравственным проблемам.

2. Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что мог сказать, и не сказал.

3. Кроме того, есть надежда на "отсроченный эффект", ведь хоть что-то в души слушателей западает, хоть какие-то сомнения формируются, а значит, есть надежда на то, что со временем появится и желание как-то решить эти проблемы.

4. Есть еще одно оправдание обращения преподавателя к нравственным проблемам, которое заключается в том, что даже на фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречаются иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Уже ради этого стоит и рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к теме "особой эстетики неуклюжести"). По отношению к таким студентам важно хоть немного поддержать их, укрепить в них веру в то, что и у них есть единомышленники (в лице преподавателя и тех известных философов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то "подстраховать" себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим кажутся пока не заслуживающими внимания).

Как уже отмечалось, высшей ценностью ("первичным благом" - по Дж. Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и преподаватель профессионального учебного заведения) должен постоянно демонстрировать пример собственного достоинства (как "высшей ценности профессионального труда при подготовке будущих профессионалов"). Но достоинство это должно проявляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (преподавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляется в стремлении к справедливости в оценке своего труда, но поскольку реально преподаватели не могут существенно изменить сложившуюся явно несправедливую по отношению к себе ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в "добрячка", не замечающего свое унизительное положение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты. Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно-полезного труда!!!

Вопросы для самопроверки

• В чем сущность профессионального образования?

• Назовите основные стратегии профессионального образования.

• В чем суть "политехнизма" в профессиональном образовании?

• Что понимал К.Маркс под "профессиональным кретинизмом" (или "профессиональной идиотией")?

• Как соотносятся понятия "непрерывное образование" и "опережающее образование"?

• В чем особенность вузовского образования ("университетского курса" - по С.И.Гессену)?

• Назовите основные проблемы элитарного образования в условиях современной России. Как Вы считаете. Правомерно ли вообще говорить об элитарном профессиональном образовании? Почему?

• Какие основные проблемы возникают перед преподавателем, когда он пытается рассматривать со студентами нравственные проблемы их будущей профессиональной деятельности?

Темы курсовых работ и рефератов

Сущность и основные стратегии профессионального образования

Непрерывное и опережающее профессиональное образование

Проблема политехнического образования

Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности

Основные причины кризисов профессионального обучения в вузе

Проблема элитарного профессионального образования