4. Формирование обобщенной ориентировки в целях, предмете, средствах и составе профессиональной деятельности при подготовки рабочих

З.А. Решетова, развивая деятельностные подходы В.В. Давыдова и П.Я. Гальперина, считает, что профессиональное образование должно задавать у обучаемого обобщенную ориентировку: в предполагаемом результате и цели деятельности (с выделением существенных параметров, на которые надо ориентироваться); в предмете профессиональной деятельности (с выделением полной системы существенных признаков); в средствах деятельности (адекватных цели и предмету); в составе (плане) деятельности, т.е. в определенной последовательности рабочих операций (Решетова, 1985).

Для формирования такой обобщенной ориентировки З.А. Решетова предлагает использовать специальные учебно-ориентирующие технологические карты. Это не просто "инструкции", а именно ориентирующие карты. Все предлагается в соответствии с идеями о формирующем эксперименте П.Я. Гальперина и его теорией формирования умственных действий с заранее заданными свойствами (см. Гальперин, 1999; Лидерс, Фролов, 1996). Заметим, что обозначенный подход успешно апробирован в разных системах подготовки рабочих кадров.

В связи с этим возникает вопрос: достаточно ли в ходе подготовки полноценного специалиста формировать у него лишь обобщенную ориентировку в целях и заданиях, которые обозначаются на чисто производственном языке? Позволит ли это будущему работнику отыскивать для себя интересные, личностно значимые смыслы в своей трудовой деятельности? Еще острее стоят такие вопросы, когда мы рассматриваем уровень среднего или высшего профессионального образования.

Вероятно, сами идеи П.Я. Гальперина еще недостаточно оценены в плане их применения к формированию гармоничного, универсального специалиста. Само название теории П.Я. Гальперина - формирование умственных действий с заранее заданными свойствами - часто ориентирует исследователей на решение чисто прагматических образовательных задач, хотя одним из центральных понятий теории является понятие "обобщенная ориентировка". В контексте нашего разговора - это может быть и ориентировка в развернутой системе смыслов трудовой деятельности, и ориентировка в социокультурном пространстве, где каждый специалист реализует себя через труд и стремится через общественное признание своего труда повысить чувство собственного достоинства и значимости своей жизни.

5. Психологически вопросы теории учебных тренажеров

На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном режиме работы. В особенности это относится к подготовке по сложным операторским профессиям, для которых характерно то, что работать приходится не столько с реальными объектами, сколько с их моделями. Кроме того, оператору сложных систем необходимо постоянно поддерживать свою готовность к быстрым действиям в условиях экстремальной ситуации (см. Тему 6). Поэтому использование тренажеров важно не только для формирования определенных трудовых навыков, но и для моделирования определенных сложных производственных ситуаций с целью выработки готовности адекватного реагирования на них. Заметим также, что в определенных случаях тренажеры могут использоваться и для диагностики профпригодности в плане оценки готовности того или иного претендента на успешное освоение конкретной профессиональной деятельности.

Рассуждая об особенностях обучения специалистов с использованием тренажеров, К.К. Платонов писал: "Тренажер - это учебное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые в реальных условиях труда" (см. Хрестоматия по инженерной психологии, 1991. С. 249). В этом отличие тренажера от наглядных пособий, которые лишь "облегчают" формирование навыков с помощью знаний.

Главное психологическое правило при проектировании и использовании тренажера: "...чтобы учебная установка могла быть названа тренажером, она должна использоваться для повторных, систематических упражнений с учетом всех правил, отличающих упражнение от простого повторения" (Там же. С. 249). Заметим, что само повторение не развивает навыков, а упражнение - развивает, т.к. предполагает самоконтроль обучающегося и предполагает постепенный переход от простого к более сложному способу выполнения действия.

Соответственно при проектировании тренажеров нужно учитывать:

возможность самоконтроля для обучающегося (через "обратную связь" - датчики, сигналы, высвечивающиеся баллы и т.п.);

тренировка должна предусматривать постановку все более сложных целей (такая цель поначалу должна быть вынесена за учебное действие и возникать лишь позже, по мере освоения навыка на простом уровне его выполнения).

Старая позиция при проектировании тренажеров заключалась в том, что "тренажер должен максимально имитировать реальные действия" - по логике "предметного обучения". Приводится пример неудачных тренажеров (по схеме традиционного "предметного обучения"), когда авиационные тренажеры ("кабина Линка") копировали крылья и хвост настоящего самолета, а также имитировали вращение и наклоны самолета, но не моделировали сенсорное поле летчика. В итоге тренирующийся не формировал у себя способность ориентироваться по приборной доске, а главное свое внимание концентрировал на изменении наклона своего тела, в результате - формирование ошибочных эталонов восприятия летного пространства (Там же. С. 250-251).

Новая позиция при проектировании и использовании тренажеров выражается в том, что "…навыки, формируемые на тренажере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соответствовать реальным трудовым навыкам", - все это предлагается в логике "операционально-комплексного метода обучения" (Там же. С. 251).

Деятельность на тренажере должна не "имитироваться" (имитация - от лат. imitacio - подражание), а "моделироваться", а моделирование предполагает и некоторое упрощение реальной деятельности (когда в ней выделяется лишь самое существенное).

Отсюда выводится следующее (второе) важное правило при разработке тренажеров: "Неверно стремление упражнять на тренажере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тренажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необходимый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и упрощение условий тренировки иногда даже полезны" (Там же. С. 250).

Сама идея профессионального обучения в специально смоделированных ситуациях достаточно продуктивна. Сами тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах:

технические тренажеры;

моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах;

моделирование и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий;

моделирование сложных ситуаций в ходе специально организованного группового или индивидуального воображения;

смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тренажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их воображение.

Наиболее перспективным, но одновременно и меньше всего разработанным представляется моделирование некоторых сложных ситуаций в плане воображения обучающегося. Естественно, для такой работы еще должно быть развито такое профессиональное воображение, а также сами психологи и профессиональные педагоги должны быть готовы к такому обучению. А достигается такая готовность на основе опыта и некоторой смелости (мы считаем, что проблема воображения - это, прежде всего, проблема смелости, мужества рассматривать проблему необычно, не так, как все). Таким образом, перспектива использования смоделированных в воображении ситуаций предполагает, прежде всего, опору на опыт как обучающихся, так и обучающих, т.е. применительно к только начинающим специалистам такой подход может оказаться неэффективным. Более целесообразно для таких специалистов использовать традиционные тренажеры.