34

Содержание

Введение 3

Глава I. Цели и задачи коррекционно – развивающего обучения 4

Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма 10

в коррекционно-развивающем обучении 10

Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на современном этапе и перспективы ее развития 22

1. Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта. 28

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении. 28

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями. 28

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике - трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы педагогов и психологов. 28

Заключение 32

Библиографический список 33

Введение

При бытующем сегодня в обществе широком понимании гуманизма, естественно, возникает мысль: все, что мы делаем в образовании, - гуманизм (за исключением крайних авторитарных форм). Как же вычленить гуманистическое? Переживает ли сам человек деяния стоящих над ним или рядом с ним как благо? Участвует ли в этом благодеянии сам, хочет ли его?

Проблема гуманизации воспитания у нас в стране наиболее остро встала в годы перестройки и привлекла особое внимание ученых в начале 90-х годов. В этот период появляется множество концепций воспитания - все гуманистические. Возникла иллюзия, что можно чуть поправить систему коммунистического воспитания, ничего кардинально не меняя. ("У нас воспитание всегда было гуманистическим: учителя не били детей, это запрещалось...").

Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить - обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях воспитания звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели - формирования человека, абсолютно социально детерминированного, то есть несвободного. Возникала иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека. Это относится, в частности, к процессу социализации детей с различного рода отклонениями.

В 1991 году в "Вестнике образования" была опубликована Концепция и программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Необходимо было освоить два ключевых слова: "защита" и "проблема".

Практика стала работать с индивидуальными проблемами детей. Появились психологическая служба, коррекционная педагогика, специалисты для решения социальных, медицинских проблем, помогающие таким образом детям успешно продвигаться в образовании.

А в теории мы оставались с прежним определением воспитания и пониманием его в том виде, как оно сложилось в доперестроечных учебниках: "целенаправленный процесс формирования личности", то есть процесс, идущий только от задач социума. В практике же воспитание получило объективную дифференциацию. И она требовала теоретического обоснования, осмысления.

Данная работа посвящена рассмотрению идеи гуманизма в коррекционном обучении, хотя, несомненно, основные аспекты гуманистического обучения и воспитания применимы и к обычным детям.

Актуальность работы, как отмечалось выше, состоит в изменении общего содержания понятия гуманизма, и в коррекционном обучении, в частности, наметившееся в нашей стране в последние годы.

Следует отметить, что в специализированных работах доперестроечного времени авторы как-то вскользь упоминали гуманистическую компоненту обучения детей с различного рода отклонениями; с другой стороны, сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием на книжном рынке соответствующих работ. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале «Дефектология») имеются публикации по теме. Поэтому при написании работы пришлось столкнуться с проблемой частичного отсутствия необходимой информации.