Вопросы к экзамену по курсу «социальная педагогика»

Понятие социальной педагогики. Предмет и функции социальной педагогики как науки.

Рассмотрим более основательно существо терминов и понятий социальной педагогики. Прежде всего, надо определить, что такое социальная среда. Это, во-первых, широкая социальная действительность, общество, государство и, во-вторых, среда, которая непосредственно окружает личность, влияет на ее формирование.

Социальное воспитание – понятие многомерное. Это забота общества о поколении будущего, это поддержка человека обществом, коллективом, другим человеком. Это помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятых правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений.

Понятие «социальное воспитание» означает процесс помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде. Основными очагами социального воспитания ребенка (подростка) являются семья, школа, среда «улица». Распространенной формой социального воспитания взрослых являются семейные клубы. Чаще их организовывают энтузиасты, увлеченные одним делом, спортом, искусством, идеей закаливания и т. д.

Термин «социальная работа» означает профессиональную деятельность по оказанию помощи человеку, группе, с тем, чтобы улучшить их социальное положение.

«Социально-педагогическая деятельность» – это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленную на помощь ребенку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе. Теорию этого процесса и представляет социальная педагогика – «наука о воспитательном влиянии социальной среды».

Социальная педагогика учитывает особенности семейного воспитания, национальные особенности религиозного и общественного воспитания, поэтому социальному работнику надо основательно знать историю отечественного социального воспитания.

Так как в основе социальной педагогики стоит воспитание личности (в обществе и для общества) следует помнить, что задача социального воспитания состоит в формировании гражданской личности, самостоятельной, творческой, способной на позитивные отношения с людьми, ответственной за свое здоровье, за свое время.

Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных и частных учреждениях. Эта система социального воспитания, существующая в современных условиях, затрагивает вопросы теории и методики социальной защиты детей, вопросы теории и методики социальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений, педагогических коллективов с семьей и детьми.

Социальная педагогика – не новый раздел в педагогики, а сложившаяся система семейного, сословного, народного и христианского воспитания, поэтому прежде чем рассмотреть практику современного социального воспитания, следует обратиться к истории семейного воспитания, к отечественным историческим и литературным памятникам воспитания в семье, заботы государства о детях-сиротах и вдовах, к памятникам народной педагогики, воспитании христианина, к истории общественного воспитания, благотворительности.

Какие процессы воспитания, организации ребенка (подростка) в обществе охватывает социальная педагогика? Каковы ее социальные функции и задачи?

1. Первостепенной задачей является изучение ребенка (подростка), его состояние в стадии конфликта.

2. Оказание помощи ребенку (подростку) попавшему в беду. Важно найти пути, варианты выхода из кризиса, поддержать в трудное время.

3. Анализ состояния социального воспитания в различных социальных сферах, окружающих ребенка и воздействующих на него.

4. Социальная педагогика призвана анализировать, изучать и распространять, пропагандировать позитивный опыт.

5. Она должна направлять деятельность ребенка (подростка) на самовоспитание, самообучение и умение самостоятельно организовать свою жизнь и поступки.

6. Социальный педагог занимается координацией и объединением различных специалистов, организаций, решающих проблемы ребенка (подростка), имеющих отношение к состоянию его кризиса, к защите его прав.

7. Одна из функций социальной педагогики сводится к организации, исследований различных проблем социального воспитания, анализу работы социальных педагогов, коллективов, различных педагогических центров. Более сжато функции социальной педагогики можно сформулировать следующим образом, включив те, что перечислены выше. Это: воспитательная, социально-правовая и социально-реабилитационная.

Воспитательная функция предполагает включение ребенка (подростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в процессе обучения и воспитания. Социально-правовая означает заботу государства о детях, их правовую защиту. Социально-реабилитационная функция – это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, Физически или психически неполноценными, где основные социальные функции выполняет педагог.

Прикладные задачи социальной педагогики кратко можно сформулировать так:

- воспитать делать добро;

- научить организовывать свою жизнь;

- развивать познавательные интересы;

- помочь организовать свою индивидуальность, свои задатки и способности.

Социализация как ведущее понятие социальной педагогики.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциальная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.

Научные подходы к определению термина «социализация».

Теории социализации строятся на понимании антропологии как всеобщего учения о людях и о влиянии на них господствующих в определенном обществе в определенное время общественных отношений. Н.Ф.Голованова отмечает что педагогическая характеристика понятия «социализация» выражается по меньшей мере, пятью подходами: социологический, факторно-институционный, интеракционистский, интериоризационный, интраиндивидуальный. А.В.Иванов отмечает, что «процесс социализации личности отражен в трех последовательных основных фазах: социальная адаптация, максимальная персонализация (для личностного процесса – это индивидуализация); интеграция индивида в группу». Однако важно учитывать факт, что личность на протяжении своей жизни входит в разные социальные группы и, следовательно, многократно проходит все три стадии социализации. При этом в одних группах она может адаптироваться и интегрироваться, а в других нет, в одних социальных группах ее индивидуальные качества ценятся, а в других нет. Кроме того, и сами социальные группы и личность постоянно изменяются. Удачной А.В.Иванов считается такую социализацию, когда «личность умеет защитить и утвердить свою автономность и при этом интегрироваться в социальную группу». 

Л.В.Мардахаев, анализируя существо социализации, выделяет в нем следующие компоненты: мировоззренческий, социоличностный, культурологический, эмоционально-волевой. Каждый компонент имеет своеобразие в зависимости от возраста человека, среды жизнедеятельности и самоактивности в ней по ее познанию и самоопределению в ней. 

Мы придерживаемся мнения, что социализация есть активное взаимодействие личности и общества, при котором, с одной стороны, происходит вхождение личности в социальную среду, усвоение ей социальных влияний, принятие ей системы общественных норм и ценностей. С другой стороны личность вносит в общество свой опыт, свой творческий подход, активно преобразуя его.

Внешние и внутренние условия социализации и роль социального педагога в их гармонизации.

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным ко¬личеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос¬мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп¬пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло¬вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно¬сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад¬лежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо¬средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, раз¬личные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Социальная среда как фактор развития личности. Многоуровневость социальной среды.

Понятие социальной среды обозначает конкретное своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Этим оно отличается от понятия общественно-экономической формации и дополняет его. Понятие социальной среды характеризует не сущность общественных отношений, а их конкретное проявление. Капитализм как общественно-экономическая формация подчиняется одним и тем же социально-экономическим законам. Но, проявляясь в специфически особенных формах, действие этих законов создает конкретную социальную среду, отличающуюся от другой социальной среды. Именно в такой конкретной социальной среде и действуют личности и группы. Причем если исторические личности и большие группы (классы, нации) действуют в широкой социальной среде, то сфера действия малых групп и входящих в них личностей — микросреда, непосредственное социальное окружение.

Конкретная социальная среда выступает в психологическом аспекте как совокупность отношений личности и групп. Отношения социальной среды и личности имеют довольно значительный момент субъективности. Если класс не может менять своего места в общественно-экономической формации, не уничтожая себя как класс, то личность может менять свое место в социальной среде, может переходить из одной социальной среды в другую и тем самым конструировать в определенной мере свою социальную среду.

Конечно, мобильность личности в социальной среде не является абсолютной, она ограничивается объективными рамками общественно-экономических отношений, классовой структурой общества. Тем не менее активность личности, особенно по отношению к избираемой ею микросреде, нельзя недооценивать. Практическое значение этого вопроса обнаруживается, в частности, при анализе причин преступности.

Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер. Эта случайность особенно велика в психологическом плане, поскольку характер и особенности определенных личностей накладывают свой отпечаток на их взаимоотношения. Но и эта случайность проявляется только до определенных пределов. Она ограничивается необходимостью отношений, обусловленных определенным общественно-экономическим строем.

Воспитательные возможности микросреды.

Факторы микросреды	Характеристика факторов микросреды
Семья	Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья иг¬рает определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается. Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписы¬ваемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенче¬ские образцы, связанные с маскулинностью (мужскими свойствами) или фемининностью (женскими свойствами). Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих воз¬растных этапах, помогая или мешая формированию психологиче¬ского пола подростка, юноши. В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благопо¬лучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социали¬зации образовательный уровень семьи, интересы ее членов ска¬зываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию. В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди¬нальным. В частности, исследования показывают, что выбор супру¬га и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не уда¬лось успешно решить в семье свои детские конфликты или пробле¬мы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь. В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтниче¬ских отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения. В-шестых, семья играет большую роль в процессе социального развития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях.
Соседи	Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило, младшие подростки довольно интенсивно общаются с соседями-сверстниками. Для них это общение - выход за рамки семьи, освоение новых социальных ролей, приобретение нового социального опыта, ступень адаптации к социуму. В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива¬ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейны¬ми нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они по¬лучают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, от¬личных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоролевого поведения. Они приобщаются к определенному пласту культуры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором. Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новые виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в соци¬альной практике, за какие личностные и поведенческие проявле¬ния эти санкции применяются обществом сверстников. Чем старше становится ребенок, тем большую роль в его со¬циализации играют межличностные отношения со сверстниками. Так, пятилетний малыш на предложение матери заменить ему в игре отсутствующих сверстников, решительно ответил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Для детей соседское общение имеет большой объективный и субъективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к обществу сверстников, ощущение своей принятости социумом (который для них в основном ограничен местом непосредственного проживания). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социализации человека в этом возрасте или дать отсроченный отрицательный эффект. Таким образом, интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве и отрочестве как позитивного, так, естественно, и негативного характера. Но это - объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоятельств и факторов, социализирующих растущего человека. В частности, большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычно состоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могут весьма слабо или совсем никак не «пересекаться» с соседскими связями.
Сверстники	Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного об¬щества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы. В процессе общения со сверстниками у ребенка, а особенно у подростка и юноши, складываются определенные взгляды, им усваиваются те или иные нормы и ценности. Это происходит вследствие идентификации (отождествления) себя с группой и некритического восприятия доминирующих в ней взглядов, отношений, норм. Если группа подвергает сомнению важность или достоверность каких-либо сведений, даже полученных одним из ее членов из компетентного источника, то очень часто он может согласиться с точкой зрения группы. В результате даже сведения, источником которых является учебно-воспитательный процесс и средства массовой коммуникации, воспринимаются и усваиваются ребятами не в «чистом», а в той или иной степени трансформированном виде. Так, по зарубежным данным, независимо от социального происхождения, расы, религии, наличия или отсутствия в школе курса по¬лового воспитания 90% школьников наиболее достоверной информацией о различиях полов и сексуальности считают ту, которая получена ими от друзей. Это тем более существенно, так как сверстники учат сверстников многим нормам жизни и общения, которые скрывают от них взрослые, компенсируя тем самым «пробелы» в познании жизни. Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих с точки зрения сверстников в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению. В детстве, отрочестве, юности идет интенсивный процесс становления мужественности и женственности как характеристик личности и ее поведения. И становление это во многом зависит от реального общения со сверстниками своего и противоположного пола, от того опыта, который ребята из него выносят. Быть увлеченным, интересоваться лицами другого пола - с одной стороны, в этом раскрывается предвкушение еще не наступившей взрослости. А с другой стороны, к этому побуждают товарищи. Нормы, господствующие в среде старших подростков и старшеклассников, например, предписывают необходимость общения с лицами другого пола, считают его высокопрестижным. Поэтому даже когда семиклассники или десятиклассники и не стремятся к такому общению субъективно, они вынуждены его искать, нередко просто выдумывать его, чтобы «соответствовать». Причем эта тенден¬ция захватывает все более младшие возрастные группы. Общение со сверстниками своего пола существенно влияет на общение с лицами противоположного пола и оказывается очень важным для психосексуального развития вообще и для эмоцио¬нального восприятия сферы сексуальных отношений в частности. Разговоры с приятелями и друзьями (часто довольно грубые) по¬могают ребенку, подростку, юноше адаптироваться к тем измене¬ниям, которые происходят в его организме и физическом облике, освоить и изжить в определенной мере те волнующие пережива¬ния, которые связаны с пробуждающейся сексуальностью. Невоз¬можность выразить свои эмоциональные переживания, связанные с психосексуальным развитием, нередко приводит к тяжелым ду¬шевным переживаниям и травмам, особенно в старшем подрост¬ковом и раннем юношеском возрастах. В-третьих, группа сверстников играет важную роль в процессе автономизации детей и особенно подростков и юношей от взрос¬лых вообще и от родительского влияния в частности. В-четвертых, группа помогает своим членам достичь автономии от общества сверстников и от возрастной субкультуры. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения и т.д.). Важность этой функции группы сверстников подчеркивает И.С. Кон: «...неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "МЫ", которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то "ОНИ"». В-пятых, группа сверстников создает благоприятные или неблагоприятные условия, стимулирует или тормозит решение детьми, подростками, юношами возрастных задач - развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, - оп¬ределяет содержательную сторону решений этих задач. Отношения в группе играют большую роль в формировании образа «Я» ребенка, подростка, юноши. Если младший школьник, соотнося себя со сверстниками, отчасти еще ориентируется на те оценки, которые дает ему и его товарищам учитель, то подросток в первую очередь соотносит себя с группой сверстников, учитывая то, насколько ее члены одобряют или не одобряют какие-либо его свойства, проявляющиеся в делах, поступках. Старшеклассники же познают себя, главным образом исходя из отношения к себе приятелей, друзей, а также сравнивая себя с лидерами (даже не¬приятными им) или с признанными «эталонами» в группе (эруди¬тами, спортсменами и др.).
Религиозные организации	Социализирующее влияние религиозных организаций испыты¬вают на себе как верующие, так и члены их семей. Кроме того, различные конфессии ведут активную работу по привлечению в свои ряды новых верующих. Социализация в религиозных организациях осуществляется под воздействием практически всех механизмов социализации. Другое дело, что в зависимости от конфессии, к которой принадлежит та или иная организация, роль механизмов и их соотношение раз¬личны. Так, в приходах русской православной церкви ведущими механизмами можно считать традиционный и институциональный. В ряде сектантских организаций - институциональный и стилизо¬ванный, а в организациях ряда восточных конфессий - институ¬циональный и рефлексивный.
Воспитательные организации	В процессе социализации детей, подростков, юношей воспитательные организации играют двоякую роль. С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относитель¬но социально контролируемая социализация. С другой стороны, они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и норма¬ми, культивируемыми в процессе социального воспитания. Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к ре¬альной социально-профессиональной структуре общества.
Контркультурные организации	В подобных организациях практически невозможно обособление человека, ибо автономия в ее рамках либо невозможна, либо минимальна, либо иллюзорна, ибо у человека отсутствует диапазон свободы в выборе конкретных форм поведения, норм и цен¬ностей, либо этот диапазон минимален, а чаще просто иллюзорен. Вследствие этого социализация членов организации идет лишь как их адаптация к контркультурным ценностям и установкам, т.е. имеет явный субъект-объектный характер, что особенно явно прослеживается в диссоциальном воспитании, которое осуществ¬ляется в контркультурных организациях.

Мезосреда как условие социализации.

Факторы мезосреды	Характеристика факторов мезосреды
Регион	Объективные характеристики региона и сложившиеся в нем условия можно рассматривать и как предпосылки относительно направляемой социализации подрастающих поколений, которые зависят во многом от социально-экономической политики регио¬нальных властей. В данном случае речь идет о региональной политике в масштабах субъектов Российской Фе¬дерации (республик, краев, областей). Влияние на относительно направляемую социализацию в масшта¬бах региона предполагает, что законодательная и исполнительная вет¬ви власти, как минимум, целенаправленно решают несколько задач. Во-первых, осуществляют: анализ актуального состояния дел в регионе, а также долгосрочной и среднесрочной социокультурной и хозяйственно-экономической перспектив региона, основных видов существующей и перспективной производственной деятельности, инвестиционных проектов; оценку динамики рынка труда и сферы потребления услуг различного характера (т. е. запрос на кадры и уровень их квалификации). Иными словами, они знают условия социализации в регионе и перспективы их изменения. Во-вторых, анализируют состояние дел в отраслях и секторах жиз¬недеятельности региона, более или менее непосредственно влияю¬щих на социализацию: здравоохранения, правоохраны, социальной защиты, культуры, науки и др., на основании чего разрабатывают программы их развития во взаимодействии друг с другом в аспекте социализации. В-третьих, проводят диагностику систем управления в регионе и осуществляют меры по их совершенствованию в аспекте влия¬ния на социализацию подрастающих поколений.
СМК	Влияние СМК на стихийную социализацию определяется несколькими обстоятельствами. СМК выполняют в первую очередь рекреа¬тивную роль, поскольку во многом определяют досуговое время¬препровождение людей, как групповое, так и индивидуальное. Эта роль реализуется по отношению ко всем людям постольку, по¬скольку отдых на досуге с книгой, в кино, перед телевизором, с компьютером отвлекает их от повседневных забот и обязанностей. С рекреативной тесно связана релаксационная роль СМК. Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подрост¬ках и юношах. Для большой части ребят телесмотрение, прослушивание музыкальных записей, работа с компьютером, а для некоторых и чтение становятся своеобразной компенсацией дефицита межличностных контактов, средством отвлечения при возникновении осложнений в общении со сверстниками. Нередко ребенок, подросток, юноша, находясь один в квартире, включает магнитофон, телевизор, видео, компьютер для того, чтобы снять ощущение одиночества. Впрочем, этим же способом он может отгораживаться от родителей, чтобы не слышать их ссор, разговоров на надоевшие темы и т. д. Большую роль играют СМК в развитии человека. Хотя эта точ¬ка зрения далеко не бесспорна. Появление каждого кардинально нового вида коммуникации вызывало споры о том, во благо оно или во вред человеку. Так, еще в древности Платон связывал оску¬дение творческих способностей человека с появлением письмен¬ности, позволяющей усваивать знания «по посторонним знакам», в результате чего люди будут «казаться многознающими, остава¬ясь в большинстве невеждами» и «станут мнимомудрыми вместо мудрых». СМК, будучи одним из социальных институ¬тов, в той или иной мере выполняют заказ общества и отдельных социальных групп (в основном обладающих политической или экономической властью) на определенное влияние на население в целом, а также на отдельные возрастные и социальные слои. Это и позволяет считать, что СМК в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людь¬ми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на форми¬рование у них ценностных ориентации в сфере политики, эконо¬мики, идеологии,права и пр. Во-вторых, средства массовой коммуникации фактически пред¬ставляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения. Как источник информации и просве¬щения СМК наиболее интенсивно используют люди более старших возрастов. Но все пользователи СМК приобретают весьма разно¬образные, противоречивые, несистематизированные сведения по самым разнообразным вопросам общественной и политической жизни.
Субкультуры	Влияние субкультуры на социализацию детей и особенно под¬ростков и юношей очень сильно, что позволяет рассматривать его как специфический механизм социализации, который условно можно назвать стилизованным механизмом. Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде ас¬пектов. В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее но¬сителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п. Один из конституирующих признаков под¬ростково-юношеской субкультуры - следование моде. Так, одеваясь в соответствии с последними веяниями моды, подростки и юноши осознанно или неосознанно решают несколько задач. Во-первых, выделиться по сравнению со взрослыми. Во-вторых, следование моде в одежде для молодежи - способ ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех». В-третьих, стремление выделиться среди сверстников, утвердить свою «непохожесть на всех». Достичь этого обычно проще вместе со своей приятельской или дружеской группой. Значительное влияние на социализацию оказывает жаргон. Это связано с его специфической функцией: как бы заново открывая мир и себя в нем, подростки и юноши стремятся обозначить свои уникальные, с их точки зрения, открытия по-своему, не так, как это принято (этому и служат жаргонные слова и выражения). Кроме того, с помощью жаргонных слов и выражений подростки и юноши пытаются компенсировать эмоциональную и «словарную» невоз¬можность выразить свои переживания и чувства. Жаргонные слова и выражения оказывают «прямо организующее влияние на всю речь, на стиль, на построение образов» (М. Бахтин) у носителей субкультуры. Субкультурное влияние на социализацию подростков и юно¬шей идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свойственны. В частности, благодаря своей экспрессивности, связи с движениями и ритмом музыка позволяет молодым людям пере¬жить, выразить, оформить свои эмоции, смутные чувства и ощущения, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте, когда сфера интимного огромна и очень слабо осознаваема конкретно.
Тип поселения	Особую роль в социализации сельских жителей играет постоян¬но растущее влияние города на деревню. Оно производит опреде¬ленную переориентировку жизненных ценностей между реальными, доступными в условиях села, и такими, которые свойственны горо¬ду и могут быть для сельского жителя лишь эталоном, мечтой. Во-первых, с возрастом у человека расширяется воспринимае¬мое, познаваемое и осваиваемое жизненное пространство. Это расширение идет от двора у дошкольников через улицу, квартал у младших школьников, микрорайон у подростков до других частей города и даже города в целом (если он не гигант) в юности. (С воз¬растом это пространство может сужаться в зависимости от рода занятий и интересов человека вплоть до ограничения его вновь кварталом, двором - например, у стариков.) Во-вторых, с возрастом появляется ориентация на проведение части времени в общественных местах (в центре города, в учреж¬дениях культуры, досуговых центрах и т.д.), интенсивность кото¬рой, как правило, достигает пика в юности, а затем, тоже как пра¬вило, она идет на убыль. В-третьих, в подростковом или юношеском возрасте у многих горожан появляются субъективно значимые и интимно значимые районы и места, с которыми связаны наиболее важные сферы жизни, а позднее - воспоминания. В-четвертых, горожане имеют потенциальные возможности для перемены места жительства в пределах города.
Муниципальная система социального воспитания	Муниципальная система социального воспитания более или менее эффективно влияет на позитивную социализацию детей, подростков, юношей в зависимости от того, насколько осознан¬но и целенаправленно она создается и развивается муниципаль¬ными органами власти и в какой мере в этом процессе участвует местное население. Эффективное функционирование и развитие муниципальной системы социального воспитания во многом определяется тем, на¬сколько последовательно и квалифицированно местные органы власти осуществляют изучение позитивных и негативных социали¬зирующих потенций и воспитательных возможностей города, района и осуществляют на основе его данных адекватное социально-педагогическое целеполагание, программируют и организуют достижение поставленных целей, проводят анализ результатов и адек¬ватную его данным коррекцию системы воспитания.

Макросреда и ее роль в социализации.

Факторы макросреды	Характеристика факторов макросреды
Страна	Географические условия и климат страны влияют на рождае¬мость и плотность населения. Так, два острова имеют практиче¬ски одинаковую площадь - Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в двадцать раз больше, чем в Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с кубинцами. Геоклиматические условия влияют на состояние здоровье жителей страны, распространение ряда болезней, наконец - на становление этнических особенностей ее жителей.
Этнос	Социализация в том или ином этносе имеет особенности, ко¬торые можно объединить в две группы - витальные (буквально - жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Витальные особенности социализации. Под витальными особенностями социализации в данном случае имеются в виду способы вскармливания детей, особенности их физиче¬ского развития и т. д. Наиболее явные различия наблюдаются между культурами, сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее явно выраженные различия.
Общество	Уровень экономического развития общества влияет на социализацию подрастающих поколений постольку, поскольку определяет уровень жизни его членов. Уровень жизни - понятие, характеризующее степень удовлетво¬рения материальных и культурных потребностей людей, что вы¬ражается в количестве и качестве потребляемых человеком благ и услуг, начиная с пищи, жилища, одежды, предметов длительного пользования, средств передвижения, вплоть до самых сложных, «возвышенных потребностей», связанных с удовлетворением ду¬ховных, эстетических и иных подобных запросов. На стихийную социализацию и самоизменение человека экономическое развитие влияет, не только определяя уровень жизни различных профессиональных и социальных групп и слоев, а также конкретных людей, но и благодаря тому, что его вектор (экономический рост, стагнация экономического положения, его ухудшение) влияет на их ожидания, настроения и поведение. Эта атмосфера во многом определяет либо актуальные и перспективные устремления как конкретных членов общества, так и целых групп населения, стимулируя активное стремление улучшать свое положение, либо фрустрацию (подавленность) и, как следствие, антисоциальное поведение (агрессию, вандализм, саморазрушение - алкоголизм, наркоманию).
Государство	Государство осуществляет относительно на¬правляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозра¬стным, социально-профессиональным, нацио¬нально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объек¬тивно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций. Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступле¬ния в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами. Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, будучи адресованной большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации.

Теория девиации. Виды девиантного поведения по Галагузовой и Змановской.

Установить все причины и условия, способствующие возникновению девиаций невозможно, но то, что на формирование поведения человека влияют три основные группы факторов: биологические, психологические и социальные, признается всеми учеными.

1. Биологические теории выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию. Итальянский врачпсихиатр Чезаре Ломброзо (1836 – 1909) связал преступное поведение человека с его анатомическим строением. Он выделил примерно 37 характеристик «врожденного преступного типа». В их числе: «скошенность лба, особенно выдающиеся лобные бугры, выдающаяся нижняя челюсть, сплющенный нос, редкая борода, приросшие мочки ушей, аномалии устанавливались в области сердца, печени, желудка, половых органов...Развитие челюстей у убийц, маленькие глаза у воров, блестящие глаза у изнасилователей, длинные уши и стекловидные глаза у убийц, кривой нос у мошенников, черные волосы у убийц. В качестве профилактических мер борьбы с преступностью Ч.Ломброзо предлагал «своевременное обнаружение с помощью разработанных таблиц внешних признаков всех «врожденных» преступников, до того, как они совершат преступления и немедленное лечение тех из них, кто поддается лечению, а также пожизненное заключение или физическое уничтожение тех, кто ему не поддается». Однако, Ч.Ломброзо игнорировал одну из главных причин, порождающих делинквентность – условия социальной среды.Из современных биологизаторских исследований самой разработанной считается теория американского психолога и врача У.Шелдона, который подчеркивал важность изучения конституции человека. Он считал, что определенное строение тела у людей означает присутствие характерных личностных черт. Он установил, что все люди делятся в соответсвии со свей конституцией на три группы. Наиболее склонны к девиациям мезоморфы, чье тело отличается силой и стройностью, однако они проявляют склонность к беспокойству, активны и не слишком чувствительны (эндоморфы – человек умеренной полноты добродушен, общителен, умеет ладить с людьми, эктоморф – человек, отличающийся тонкостью и хрупкостью тела склонен к самоанализу, наделен повышенной чувствительностью и нервозностью).

Рассмотрев некоторые биологические факторы, влияющие на формирование поведения человека, мы считаем логичным высказывание американского ученого Э.Шура: генетическая предрасположенность, «внутренние» факторы играют роль лишь в весьма ограниченном числе случаев. И распространение подобного объяснения на всю преступность в целом совершенно необоснованно».

2. Психологические теории больше значения придают условиям воспитания личности, признавая вместе с тем решающую роль психического состояния личности. Например,З. Фрейд связал девиантные поступки с психическими отклонениями. Он ввел понятие «преступник с чувством вины», речь идет о людях, которые желают, чтобы их поймали и наказали, потому что они чувствуют себя виноватыми изза своего влечения к разрушению. Последователи З.Фрейда считали, что процесс развития личности представляет собой результат действия подсознательных сил, душевный конфликт противоречий с окружающей средой. В результате этого развиваются многие негативные качества, например, агрессивность. Поведение рассматривается как результат действия комплекса влечений, чувств, инстинктов, бессознательно управляющих действиями индивида. В качестве таких неосознанных, подавляемых влечений З. Фрейд рассматривал либидо, А.Адлер – стремление к власти, самоутверждению, превосходству над другими, Э.Фромм – мазохистское влечение к смерти, страданию, К.Хорни – стремление к безопасности, потребность в комфорте и удовольствии, У.Шутц – потребность включения, поддержки и одобрения со стороны ближайшего окружения.

Еще одно направление, пытающееся объяснить, почему и как люди становятся девиантами – бихевиоризм. Бихевиористы предполагают, что молодые люди учатся, наблюдая за тем, как окружающие люди реагируют на их поведение. Правила поведения, которые вознаграждаются или не наказываются, запоминаются, но если за определенными поступками последовало наказание, то они больше не повторяются. Основная идея бихевиоризма – поведение человека определяется воздействиями окружающей среды, которая контролирует его путем различного рода стимуляций.

Однако не все психологи согласны с упрощенной формулой бихевиористов: «стимул – реакция», последователи когнитивного подхода (теории познавательного развития) предложили свою схему: «стимул – индивид – реакция». Это означает, что любая ассоциация между стимулом и реакцией осознается сначала в мозгу.

3. Социальные теории.

Девиантное поведение – общественное явление, возникающее в результате взаимодействия людей друг с другом. Поэтому последователи этих теорий обращают внимание на то, как происходят эти контакты, чему и каким образом учатся молодые люди в процессе общения друг с другом и со взрослыми людьми. Американский ученый Э.Сазерленд считает, молодые люди воспринимают ценности, способствующие девиации, входе общения с носителями этих ценностей. Если большинство друзей и родственников молодого человека занимаются преступной деятельностью, существует вероятность, что он тоже станет преступником. Криминальная девиация является результатом преимущественного общения с носителями преступных норм поведения. Частота контактов с девиантами, а также их продолжительность оказывают влияние на интенсивность усвоения человеком девиантных ценностей. Важную роль играет и возраст. Чем моложе человек, тем с большей готовностью усваивает он образцы поведения, навязанные другими. Психологи считают, что один из путей, по которому можно влиять на эту «социальную связь» улучшить взаимоотношения молодого человека с семьей, школой, увеличить число его контактов с неделинквентами. Теории «социального контроля» объясняют девиантное поведение результат того, что связи молодого человека с обществом ослабели или прервались. Американский ученый Тревис Хирши ввел понятие «социальных обручей». Он утверждает, что чем больше люди верят в ценности, принятые обществом, чем активнее они стремятся к участию в социально одобряемой деятельности, чем глубже их привязанность к родителям, школе, сверстникам, тем менее вероятность того, что они совершат девиантные поступки.

Альберт Коэн, один из основателей теории «делинквентной субкультуры» считал, что молодые люди обучаются делинквентному поведению в рамках собственной субкультуры. Под субкультурой он подразумевал определенные нормы и ценности, а также поведение, которое одобряется внутри молодежной группы.

Наряду с рассмотренными объективными социальными факторами действуют и субъективные причины девиантного поведения. В соответствии с теорией стигматизации (Эдвин Лемерт, Гавард.Беккер) девиации – следствие того, что само общество (социальная группа) наклеивает на личность соответствующие ярлыки (первичная девиантность). Постепенно формируется репутация, которая вынуждает индивида придерживаться девиантной роли (вторичная девиантность). Психологи выделяют три стигмы: физическая стигма (врожденные аномалии и телесные увечья), дефекты воли (алкоголизм, наркомания, душевные болезни), расовые стигмы («черные»).

По мнению большинства ученых, на тот факт, что молодой человек становится девиантом, влияет ни один фактор, а множество, значит и все эти теории не должны рассматриваться изолированно друг от друга, а только в комплексе.

По мнению М.А.Галагузовой, отклоняющееся поведение выражается в трех видах: девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Е.В. Змановская предлагает собственную классификацию поведенческих отклонений, отмечая три основные группы: антисоциальное (противоречащее правовым нормам); асоциальное (уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм); аутодеструктивное (саморазрушительное, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию личности).

Дети с девиантным поведением как жертвы социализации.

Появление девиантов в подростковом возрасте в определенной мере связано с эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям, бурными аффективными реакциями, неадекватным поведением определенной части подростков. Что пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков – 11-13 лет, у девочек – 13-15 лет. К старшему подростковому возрасту фон настроения становится более устойчивым, эмоциональные реакции более дифференцированными, аффективные вспышки сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, появляется склонность к самоанализу и рефлексии. Но появление склонности к наркомании обычно бывает трудно прогнозируемым и зависящим от многих социальных и психологических условий.

В современных психологических исследованиях принято выделение четырех основных типов девиантного поведения подростков (А.Г. Амбрумова, А.Я. Жезлева, С.А. Беличева): антидисциплинарное; антисоциальное (антиобщественное); делинквентное (противоправное) и аутоагрессивное. Различные социально – психологические условия жизнедеятельности задают разнообразные личностные конструкты, которые можно моделировать, создавая реальную воспитательную ситуацию, выступающую в качестве элементов психологической поддержки, не абстрактной, а направленной на решение задач профилактики девиантного поведения, прежде всего связанного с наркоманией.

Биологическая и социальная адаптация. Причины дезадаптации.

Биологическая адаптация — приспособление организма к внешним условиям в процессе эволюции, включая морфофизиологическую и поведенческую составляющие. Адаптация может обеспечивать выживаемость в условиях конкретного местообитания, устойчивость к воздействию факторов абиотического и биологического характера, а также успех в конкуренции с другими видами, популяциями, особями. Каждый вид имеет собственную способность к адаптации, ограниченную физиологией (индивидуальная адаптация), пределами проявления материнского эффекта и модификаций, эпигенетическим разнообразием, внутривидовой изменчивостью, мутационными возможностями, коадаптационными характеристиками внутренних органов и другими видовыми особенностями.

Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности с социальной средой.

Внутренние (личностные) факторы дезадаптации человека связаны с недостаточной реализацией его социальных потребностей как личности. К ним можно отнести:

длительная болезнь;

ограниченные возможности ребенка к общению со средой обитания, людьми и отсутствие адекватного (с учетом индивидуальных особенностей) общения с ним со стороны его окружения;

длительная изоляция человека независимо от его возраста (вынужденная или принудительная) от среды повседневной жизнедеятельности;

переключение на другой вид деятельности (длительный отпуск, временное исполнение иных служебных обязанностей) и др.

Внешние (средовые) факторы дезадаптация человека связаны с тем, что они являются не привычными для него, создают дискомфорт, в той или иной степени сдерживающий личностное проявление. К ним следует отнести:

нездоровая семейная обстановка, подавляющая личность ребенка. Такая обстановка может иметь место в семьях «группы риска»; семьях, в которых преобладает авторитарный стиль воспитания, насилие над ребенком;

отсутствие или недостаточное внимание к общению с ребенком со стороны родителей, сверстников;

подавление личности новизной обстановки (приход ребенка в детский сад, школу; смена группы, класса);

подавление личности группой (дезадаптирующая группа) - неприятие ребенка коллективом, микрогруппой, притеснение ее, насилие над ней и пр. Особенно это характерно для подростков. Проявление жестокости (насилие, бойкот) с их стороны по отношению к сверстникам явление частое;

негативное проявление “рыночного воспитания”, когда успешность измеряется исключительно материальным достатком. Не умея обеспечить достаток, человек оказывается в сложном депрессивном состоянии;

негативное влияние СМИ в “рыночном воспитании”. Формирование интересов, не соответствующих возрасту, пропаганда идеалов социального благополучия и легкости их достижения. Реальная жизнь приводит к значительному разочарованию, комплексированию, дезадаптации. Дешевые мистические романы, фильмы ужасов и боевики, формируют у незрелого человека представление о смерти, как о нечто туманном и идеализированном;

дезадаптирующее влияние отдельной личности (наличие в группе человека, в присутствие которого ребенок испытывает большое напряжение, дискомфорт). Такая личность называется дезадаптирующей (дезадаптирующий ребенок). Примеры: девушка по отношению к неравнодушному к ней парню; гиперактивный ребенок, по отношению к классу; трудновоспитуемый, активно проявляющий провоцирующую роль по отношению к учителю (особенно к молодому) и пр.;

перегрузка, связанная с “заботой” о развитии ребенка, несоответствующая его возрасту и индивидуальным возможностям и др. Такой факт имеет место, когда неподготовленного ребенка отдают в школу, или в гимназический класс, не соответствующий его индивидуальным возможностям; загружают ребенка без учета его физических и психических возможностей (например, занятиями спортом, учебой в школе, занятиями в кружке).

Социальное воспитание: сущность и методы.

Социальное воспитание — целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

Задачи социального воспитания:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни.

Формула первого метода выглядит следующим образом. Ребенок в своей субъективной реальности выступает как субъект, взаимодействующий с объектом (человеком, природным или искусственным объектом) по поводу образа, используя в качестве инструмента информацию. Назовем этот метод организации исследования (целенаправленного изучения чего-либо). Отсюда второй сущностно противоположный метод, предполагает передачу «Я» функции субъекта окружающему миру («Я» — объект, «Не Я»- субъект).

Если этот способ взаимодействия связан также с образом, который «Не Я» строит путем информирования ребенка (предъявления информации) получаем метод организации созерцания — непосредственного восприятия действительности. Два другие метода предусматривают субъективное отражение субъект-субъектности. В одном случае обмен информацией об образах двух субъектов — воспитанника и иного субъекта (другого воспитанника, воспитателя, иного взрослого и т.п.) реализующий стратегию единения может быть назван диалогом — разговор между двумя лицами, обмен репликами (коммуникация, беседа и т.п.). Аналогичный способ взаимодействия, отличается только тем, что информационный поток направлен от ребенка, имеющего в своей субъективной реальности образ на то, чтобы противопоставить этот образ образу другого субъекта. Это — не что иное, как демонстрация — показ чего-либо наглядным способом. Таким образом, выстраивается первая схема. На ней размещение методов таково, что исследование противопоставлено созерцанию (по направленности получения информации), а диалог — демонстрации.

Если строить схему методов воспитания имеющих в своей основе состояние, то может получиться следующее изображение. На этой схеме (в верхней части) представлен ритуал — порядок обрядовых действий. Метод ритуала — специально организованное взаимодействие ребенка («Я») с кем-либо или чем-либо по поводу состояния. Субъективно «Не Я» (человек или предмет) воспринимается ребенком как субъект, с которым достигается единение в состоянии. Как видно из сравнения схем, метод ритуала имеет много общего с диалогом.

Противоположно ритуалу — преодоление. Преодолеть — пересилить, справиться с чем-нибудь. В процессе преодоления «Не Я» субъективно воспринимается ребенком как активный участник противодействия, даже, если «Не Я» является неодушевленным предметом. Например: гора, длинная дорога, бытовые трудности и т.п. Рассмотрение в качестве метода организацию преодоления смещает акценты при понимании традиционного «упражнения».

Весьма важным, на наш взгляд, является введение метода организации развлечения — занятия, времяпрепровождение, доставляющее удовольствие. Характеризует развлечение то, что субъективная картина взаимодействия ребенка («Я») предполагает себя в функции объекта, получающего собственное состояние как результата воздействия субъекта («Не Я»). К методу организации развлечения относятся все игровые формы.

Последним из рассматриваемых методов воспитания является метод организации созидания. Созидать — сделать существующим, произвести, основать. Созидание ребенком чего либо основывается не просто на субъективном отношении к «Не Я» как к объекту, состояние которого следует изменить. Созидание предусматривает представление ребенка о будущем состоянии объекта созидания — преобразования.

Социально-педагогическая виктимология. Причины жертв социализации.

Социально-педагогическая виктимология (от лат. victime - жертва и греч. logos - слово, понятие, учение) - отрасль знания, входящая как составная часть в социальную педагогику, изучающая различные категории людей - реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации.

Более конкретно социально-педагогическую виктимологию можно определить как отрасль знания, в которой: а) на междисциплинарном уровне изучается развитие людей с физическими, психическими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также тех, чей статус (социально-экономический, правовой, социально-психологический) в условиях конкретного общества предопределяет или создает предпосылки для неравенства, дефицит возможностей для «жизненного старта» и (или) физического, эмоционального, психического, культурного, социального развития и самореализации; б) разрабатываются общие и специальные принципы, цели, содержание, формы и методы профилактики, минимизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых человек становится жертвой неблагоприятных условий социализации.

Таким образом, социально-педагогическая виктимология, будучи составной частью социальной педагогики, решает определенный круг задач:

- во-первых, исследуя развитие людей различного возраста с физическими, психическими, социальными отклонениями, разрабатывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции этих отклонений;

- во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности процесса социализации, определяет возможности общества, государства, организаций и агентов социализации по минимизации, компенсации и коррекции их влияния на развитие человека в зависимости от его пола, возраста и других характеристик;

- в-третьих, выявляя типы виктимных людей различного возраста, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасностям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические рекомендации по профилактике превращения виктимных личностей в жертв социализации;

- в-четвертых, изучая самоотношение человека, выявляет причины восприятия им себя жертвой социализации, определяет прогноз его дальнейшего развития и возможности оказания помощи по коррекции самовосприятия и самоотношения.

Возрастные особенности жертв социализации.

На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, столкновение с которыми челове¬ка наиболее вероятно.

В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная эко¬логическая среда.

В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение.

В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привлечение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.

В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; ви¬деосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

В ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; суицидальные устремления; расхождения, противоречия меж¬ду идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; поте¬ря жизненной перспективы.

В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, про¬ституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неу¬дачи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в то¬талитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притя¬заний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.

Социальная педагогика о соотношении наследственности, среды и воспитания.

Проблема генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека в психологии возникла давно. Связанный с ней вопрос о биологической и социальной детерминации психических явлений касается зависимости функционирования и развития психических явлений от организма, не обязательно только от тех его свойств, которые обусловлены генотипически. Это могут быть органические особенности, которые сформировались у человека в процессе жизни в результате созревания, обучения и воспитания. Наконец, само по себе средовое не обязательно сводится только к социальному: ведь окружающая человека среда не ограничена обществом, это может быть и природная среда.

Генотипичесхое и биологическое начала в человеке часто объединяют, называя их одним словом - «биологическое». Так же точно иногда соединяют средовое и социальное в понятии «социальное». Таким образом, «биологическое» оказывается интегрирующим в себе и наследственно закрепленные физические (конституциональные), и заданные с рождения физиологические (процессуальные) свойства человеческого организма. Биологическое, понимаемое в этом значении, может быть врожденным или приобретенным в пренатальный период развития организма ребенка или возникнуть после рождения в результате болезни.

На практике действие генотипа и влияние среды отделить друг от друга очень трудно.

Много научно полезной информации о генетической детерминации поведения и психологии человека дал близнецовый метод, предполагающий одновременное сравнительное исследование монозиготных и дизиготных близнецов, первые из которых обладают идентичной, а вторые - различной наследственностью. Поскольку те и другие, взятые попарно, живут и развиваются примерно в одинаковых условиях среды, то можно предположить, что межиндивидуальное сходство и различие внутри пар близнецов .. свидетельствует соответственно о значимости или генетического (сходство), или средового (различие) фактора.

Вопрос о том, наследственность или среда более важна для психологического и поведенческого развития человека, давно обсуждается в литературе, но до сих пор удовлетворительного решения не имеет. Очевидно, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между врожденными биологическими особенностями организма и приобретенным жизненным опытом. Например, при нормальном процессе развития человеческий индивид довольно быстро усваивает речь. Но при любых обстоятельствах активная речь не может быть сформирована ранее одного-полутора лет, т. е. того возраста, когда организм в силу генетических факторов достигнет определенного уровня биологической зрелости. Ни один ребенок, к примеру, не начал еще говорить целыми предложениями раньше годовалого возраста. Дети растут е человеческой среде, где окружающие их люди являются носителями развитых речевых умений и навыков. Они сознательно и бессознательно стимулируют ускоренное развитие соответствующей речевой способности у детей. У разных народов она формируется и проявляет себя по-разному.

Проблема влияния биологического и социального начал на психическое развитие человека отчасти может быть решена за счет введения понятия сензитивного периода развития. Оно обозначает возраст, в рамках которого при формировании тех или иных психологических качеств человека можно добиться наилучших педагогических результатов. Для речи, например, таким периодом является возраст от одного года до трех лет.

На начальном этапе развития человека, в первые месяцы его жизни, ведущим является генотип. От него зависит созревание фиксированных программ развития психики и поведения в их элементарных формах, связанных с деятельностью организма.

С возрастом количественно и качественно изменяется соотношение генотипических и средовых влияний, причем смена отношения генотипа и среды в детерминации психики и поведения сопровождается их качественной перестройкой, происходящей в ходе развития.

Аддиктивное поведение. Виды аддикций.

Аддиктивное поведение (от англ. addiction— пагубная привычка, порочная склонность) — одна из форм отклоня­ющегося, девиантного, поведения с формированием стремления к уходу от реальности. Такой уход происходит (осуществляется) путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых психоактивных веществ. Приобретение и употребление этих веществ приводит к постоянной фиксации внимания на определенных видах деятельности.

Наличие аддиктивного поведения указывает на нару­шенную адаптацию к изменившимся условиям микро- и макросреды. Ребенок своим поведением «кричит» о необ­ходимости оказания ему экстренной помощи, и меры в этих случаях требуются профилактические, психолого-пе­дагогические, воспитательные в большей степени, чем ме­дицинские.

Аддиктивное поведение является переходной стадией и характеризуется злоупотреблением одним или несколь­кими психоактивными веществами в сочетании с другими нарушениями поведения, порой криминального характе­ра. Среди них специалисты выделяют случайные, перио­дические и постоянные употребления психоактивных ве­ществ (ПАВ).

Традиционно в аддиктивное поведение включают: ал­коголизм, наркоманию, токсикоманию, табакокурение, то есть химическая аддикция, и нехимическая аддикция — компьютерная аддикция, азартные игры, любовные аддикции, сексуальные аддикции, работоголизм, аддикции кеде (переедание, голодание).

Социально-педагогическая деятельность.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе – социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека.

      В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

       М.А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

       Л.А. и М.А. Беляевы считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям. Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л.А. и М.А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

   Таким образом, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации.

     Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности подопечных.

     К основным принципам социально-педагогической деятельности относят: индивидуальный подход; опору на положительные стороны личности подопечного; объективность подхода к подопечному; конфиденциальность.

      Как и любая профессиональная деятельность, социально-педагогическая работа имеет определенную структуру. Основными ее компонентами являются:

· определение цели и задач деятельности;

· определение субъекта и объекта деятельности;

· определение содержания деятельности;

· выбор методов и технологий работы;

· выбор форм деятельности;

· реализация намеченного плана деятельности;

· корректировка деятельности;

· анализ результатов.

     В широком смысле цель социально-педагогической деятельности – ожидаемые позитивные изменения в человеке (или группе людей), которые произошли в результате осуществления специально подготовленной и планомерно проведенной системы действий специалистов. В узком смысле цель профессиональной деятельности социального педагога – это оказание подопечному социально-психолого-педагогической помощи, создание благоприятных условий для личностного роста, защита прав подопечного в его жизненном пространстве.

    В социально-педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае можно говорить о процессе целеполагания. В педагогической науке целеполагание характеризуется как трехкомпонентное образование, включающее в себя:

Ø выдвижение и обоснование целей;

Ø определение путей их достижения;

Ø проектирование ожидаемого результата.

    Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований:

· диагностичность (выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников социально-педагогического процесса);

· реалистичность (выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации);

· преемственность (выдвижение и обоснование взаимосвязанных целей на каждом этапе социально-педагогической деятельности);

· результативность (контроль результатов достижения цели);

 · идентичность (принятие цели на эмоциональном и рациональном уровнях всеми участниками социально-педагогического процесса).

     На практике социальному педагогу чаще всего приходится решать проблемы органичного сочетания индивидуальных целей подопечного и групповых целей его ближайшего окружения; согласованности целей при организации взаимодействия детей, родителей, педагогов, специалистов различного профиля на конкретном этапе работы.

    Условно целеполагание в работе социального педагога может быть представлено следующими этапами:

· диагностика исходной ситуации, в которой находятся участники социально-педагогического процесса;

· моделирование целей предстоящей деятельности и возможных результатов;

· организация совместной целеполагающей деятельности педагогов, специалистов различного профиля, детей, родителей;

· уточнение целей, внесение коррективов в первоначальные замыслы с учетом новой информации о причинах, особенностях проблемной ситуации;

· составление программы социально-педагогических действий по достижению целей, определение способов (путей) ее реализации.

     Таким образом, целеполагание в профессиональной деятельности – это многоуровневый мыслительный процесс, включающий сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование), происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене социально-педагогической работы.

    Одна из реальных практических проблем, встающих перед социальным педагогом, - определение не только целей, но и задач профессиональной деятельности.

    Задачи социально-педагогической деятельности определяют ближайшую перспективу разрешения конкретных проблем социальной жизни. Одна цель может быть достигнута через реализацию задач по нескольким направлениям (профилактическому, реабилитационному, правозащитному и др.). Среди задач профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие:

· создание условий для сохранения, укрепления физического, психического, нравственного, социального здоровья подопечного;

· формирование и развитие нравственных качеств, социально значимых ориентаций, установок в жизненном самоопределении подопечного;

 · предупреждение, устранение прямых и косвенных десоциализирующих влияний микросоциума на развитие ребенка;

· создание благоприятных условий в микросоциуме для развития способностей, реализации возможностей подопечного;

· реализация системы профилактических, реабилитационных мер, направленных на оптимизацию процесса социальной адаптации подопечного.

    Содержание социально-педагогической деятельности, обеспечивающее достижение поставленных цели и задач, во многом зависит от специализации, места работы социального педагога. В самом общем виде можно выделить следующие его составляющие:

· системное изучение индивидуальных особенностей личности подопечного, социально-педагогических влияний микросреды;

 · установление профессионального (личностно-делового) контакта, взаимодействия с личностью (группой), нуждающейся в помощи;

· социально-педагогическое управление способами активизации самостоятельности личности в процессе ее самореализации;

· социально-педагогическая опека и посредничество;

· социально-педагогическая поддержка личности в критических, кризисных, проблемных ситуациях.

Концепции социальной педагогики: методологический анализ.

Концепция социального научения (А. Бандура, Дж. Мак коби, Л. Мартин) ставит своей целью выяснение принципов и закономерностей проявления различных механизмов, форм и структур, посредством которых приспособление развивается и закрепляется. Индивид склонен следовать и подчиняться особам, которых он воспринимает из-за выполняемых ими функций как носителей образцов социального поведения, как "социальные модели"; обучение с помощью социальных моделей происходит чаще всего таким образом, что обучающийся идентифицирует себя с другим лицом и наследует его поведение.

Концепция "баланса идентичности" (Л. Кольберг, Ж. Пиаже) исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна как бы балансировать между требованиями "быть как все" и требованиями "быть как никто другой", т. е. одновременно быть идентичной и уникальной.

Лоуренс Кольберг (1927-1987) — американский психолог и педагог. Является одним из представителей концепции "баланса идентичности".

Проблема социализации в работах ученых 20—30-х гг. XX в. в СССР (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, М.Н. Покровский, СТ. Шацкий и др.) рассматривалась в контексте ведущей роли государства в процессе становления "нового человека коммунистического общества". При этом подчеркивалась и преобразующая роль человека, освоившего новые ценности, формы поведения.

В современных российских исследованиях, основанных на идеях гуманизма, личностно ориентированном подходе в воспитании (В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, МА. Галагузова, ИА. Липский, А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев, БД. Семенов, Г.Н. Филонов и др.) сущность социализации рассматривается в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Однако различия этих исследований построены на определении путей, средств, механизмов социализации, их роли в развитии социально активной личности.

Наибольший резонанс в России идея воспитания средой получила в 20-е гг. XX в. Исследо-ватели этого периода выделяли окружающую среду как существенный фактор социального воспитания и считали, что влияние окружающей среды прямо пропорционально развитию детей.

Ценностный аспект среды, влияющей на развитие ребенка, принимался всеми учеными. Однако их позиция, признающая приоритет общественных ценностей над личностными или ценностей, обеспечивающих развитие индивидуальности, определила возникновение двух научных направлений: "социологизаторское" и "гуманистическое". Ученые-исследователи и педагоги-практики, профессионально сложившиеся под влиянием идей русской прогрессивной педагогической мысли XIX в., уже в послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка и ценность развивающей его среды ("гуманистическая" научная школа: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.). А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа).

В результате в отечественной научно-педагогической школе была создана теория педагогики среды (в отличие от зарубежной теории средоведения), тесно связанная с реформаторскими идеями зарубежной педагогики, но имеющая собственные взгляды и смыслы. Ее основателем принято считать СТ. Шацкого, ему же приписывают авторство самого термина "педагогика среды".

Социально-педагогическая деятельность с одаренными детьми.

Социальному педагогу следует в первую очередь помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно при­учить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения.

Социальному педагогу следует проанализировать свое отноше­ние к этому ребенку и только тогда возможно выбрать правиль­ный путь взаимопонимания с ним. Следует разобраться что в этом ребенке особенное, чем гордятся родители. Не следует также за­бывать, что талант ребенка ослепляет родителей.

Конфликты в семье возникают на почве давления на такого ребенка. Он не любит давления притеснений, не терпит окриков, родители забывают об этом, и это выливается в проблему.

Социальный педагог помогает родителям развивать индивиду­альные задатки ребенка, направляет его к специалистам, органи­зовывает консультации, осуществляет постоянный контакт меж­ду преподавателями и родителям.

Нестандартное поведение одаренных детей проявляется в том, что у них часто меняется настроение, они нетерпеливы в обще­нии, прерывают собеседника, демонстрируют собственные зна­ния. Они поправляют собеседника, если обнаружат какую-то не­точность, стараются быть всегда правыми, считая неприятным быть неправым.

Все эти качества требуют в первую очередь воспитания терпе­ния и ненавязчивости.

Талантливые дети знают, что такое доброта, справедливость и милосердие, но на практике эти прекрасные идеи они не могут претворить в жизнь. Здесь нужна помощь социального пе­дагога. Любознательность и стремление все знать, огромный творче­ский потенциал выливаются в нарушения устоявшихся норм по­ведения и отношения с окружающими.

Здесь необходима связь социального педагога с родителями. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творческому труду, созданию обстановки для творчества.

Теория социально-педагогического сопровождения.

Социально-педагогическое сопровождение рассматривается в узком и широком смысле. В широком смысле – это обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. Речь идет об одной из важнейших функций общегосударственной деятельности по созданию наиболее благоприятных условий для самореализации человека на его жизненном пути и обеспечение его участия в реализации своей гражданской позиции. В узком смысле – это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим функции социального педагога в этой ситуации.

Термин сопровождение означает идти рядом с человеком, движущимся вперед, преодолевая трудности. Оно используется по отношению к человеку, которому нужна помощь, поддержка в преодолении возникающих (возникших) трудностей (проблем) в процессе самореализации, достижения жизненно важных целей. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего, субъекта сопровождения) и воспитанника, его родителей (сопровождаемого, объекта сопровождения) на основе прогнозирования субъектом перспектив поведения и самопроявления в ситуации развития, направленного на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки. В процессе сопровождения осуществляется стимулирование осмысления существа возникновения (разрешения возникшей) проблемы (трудности) в общении, успешном продвижении в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении (общении, уходе, развитии и воспитании ребенка), способах ее преодоления, а также побуждение к самостоятельности и самоактивности в этом. Сопровождение не предусматривает облегчения, гиперопеки сопровождаемого в различных жизненных ситуациях, а направлено на стимулирование его осознанной, целенаправленной активности в самопроявлении при возникновении проблем, трудностей. Оно позволяет наиболее полно реализовать потенциал в целесообразном самопроявлении сопровождаемого и выступает важным условием, стимулирующим целесообразное и успешное поведение и самопроявление воспитанника и его родителей в ситуации развития и способствует социализации воспитанника (повышении педагогической культуры родителей), накоплению ими социально-значимого опыта целесообразного самопроявления (воспитательно деятельности) в различных жизненных ситуациях.

Анализ изложенного существа социально-педагогического сопровождения позволяет выделить в нем основные характеристические особенности, к которым относятся:

1) совместное движение (взаимодействие) субъекта и объекта сопровождения.

2) прогнозирование субъектом в процессе социально-педагогического сопровождения

Главное, что лежит в основе социальнопедагогического сопровождения – это содействие тому, чтобы человек в возникшей (возникающей) проблемной для него ситуации умел осмысливать ее существо, определять способы целесообразного преодоления и реализации себя в ней, обеспечивая самореализацию. Оно не предусматривает подмену человека в проблемной ситуации, а стимулирует его целесообразное проявление. Другими словами, это повышение роли самого человека в самореализации в сложной для него ситуации жизнедеятельности.

По своему назначению можно выделить следующие уровни социально-педагогического сопровождения человека:

– всеобщее социально-педагогическое сопровождение жизнедеятельности, представляющее собой общую организацию социально-педагогического взаимодействия конкретного человека с окружающими его людьми, стимулирование реализации им основных функций, определяющих его статус и роль в социуме, а также потребности социализации;

– направленное сопровождение, возникающее при необходимости решения частных проблем, трудностей в процессе реализации человеком социальной роли на данном этапе, например, обучения в школе, колледже или вузе, его адаптации и самореализации в производственной сфере, воспитании ребенка и пр. (например, медицинское, психологическое, финансовое, социально-педагогическое и др. сопровождение);

– социально-педагогическое сопровождение конкретного человека в ситуации развития при возникновении у него проблем и трудностей, которые он не может решить самостоятельно.

Социальное воспитание в школе

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей, их образования и индивидуальной помощи им.

Организация социального опыта осуществляется через организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия членов организации, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы.

Социальный опыт - в широком смысле - единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения и т.д.; стимулирования саморазвития.

Индивидуальная помощь - это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий адаптации и обособления в социуме.

Взаимодействие в процессе социального воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.

В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Естественно также, что в различных типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных составляющих (организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи) существенно различны. Различия зависят как от типа организации, так и главным образом от ценностных устремлений, установок и имплицитных концепций воспитания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности, определяет то, какое взаимодействие реализуется в воспитательной организации.

Социальное воспитание в общественных организациях.

Общественное социальное воспитание - педагогически ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие.

Общественное (социальное) воспитание осуществляется в различных сферах микросреды, в которой развивается личность. Это обусловливает правомерность и целесообразность выделения в рамках общественного воспитания отдельных его областей как самостоятельных в силу их специфики (в том числе – семейного воспитания).

Для каждой из этих областей характерна определенная расстановка воспитательных институтов, специфическая социальная ситуация, своеобразная психологическая позиция развивающейся личности как субъекта воспитания.

Для каждого периода социального развития и индивидуального становления человека как личности характерны специфические возрастные особенности, проявляющиеся в определенных психологических новообразованиях, в соответствующей возрасту разнообразной деятельности, в формирующем влиянии того или иного института социализации и т.д.

Социально-педагогическая поддержка.

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога (Н.А. Соколова) [6]. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации (Л.Я. Олиференко и др.) [3], другие — для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка, третьи — для помощи в процессе самореализации (Н.А. Соколова) [6].

Социально-педагогическая поддержка может рассматриваться и как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного развития и саморазвития в процессе социализации.

В понятии «социализация» важным для понимания социально-педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе [2]. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенка — педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и др.). Причем важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация в данной статье рассматривается как возможность раскрытия индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения.

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта.

Социально-педагогическая поддержка, которая является сущностным понятием социального воспитания и социальной педагогики, основана на гуманистических ценностях.

Компоненты социально-педагогической поддержки           

Социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, духовно-нравственного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов.

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса социально-педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для социально-педагогической поддержки (методические и психологические службы), организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально-техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города. В основе этого компонента лежит решение проблем внутренней и внешней интеграции. Внутренняя интеграция состоит в объединении усилий структурных подразделений учреждения для разработки программы развития, ориентированной на социально-педагогическую поддержку ребенка, в создании на основе интеграции детских коллективов (школы, студии, ансамбли и др.). Внешняя интеграция заключается в установлении постоянного взаимодействия образовательного учреждения с социокультурной средой в целях достижения учреждением целей социально-педагогической поддержки. Вариативность состоит в возможности вариантов разработки программы развития внутренней структуры учреждения в зависимости от ее целей.

Диагностико-проектировочный компоненториентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, способствующей успешности процесса социализации школьников. При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием — деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния. Специфика социально-педагогической поддержки в образовательных учреждениях предопределила интеграцию диагностики и проектирования. С одной стороны, диагностика дает педагогу прямой материал для разработки программы деятельности, с другой — ребенок является субъектом собственной диагностики и проектирования индивидуального процесса социализации.

Интегративность на данном этапе заключается в интеграции видов педагогической деятельности (диагностики и проектирования), интеграции видов диагностик (социологической, психологической, педагогической), интеграции деятельности психологов, педагогов, методистов с деятельностью ребенка по его диагностике и определению индивидуального пути социализации. Вариативность состоит в возможности разработки разнообразных вариантов деятельности, исходя из потребностей ребенка.

На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми.

Таким образом, этот компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально-коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.

Духовно-нравственный компонен — развитие гуманной этической позиции субъектов образовательного учреждения, в т.ч. доброты, эмпатии, толерантности, готовности прийти на помощь другому, эстетического восприятия жизни и деятельности. Духовно-нравственное развитие школьников активно формируется и развивается в процессе деятельности: принятия коллективных решения, дискуссий, КВН, театрализованных действий, конкурсов, познавательных, ролевых, имитационных игр, благотворительной деятельности и др.

Духовно-нравственный компонент школы включает: мировоззренческий и эстетический аспекты, этикет школьного сообщества, направленные на формирование мировосприятия; а также познавательную и социализирующую деятельность и на формирование миропонимания, которое реализуется в работе и общении в урочное и внеурочное время.

Интерактивно-коммуникативный компонентвключает ребенка в познавательную, творческую деятельность, а также деятельность по решению личностных проблем, способствующую его успешной социализации. Этот компонент предполагает:

 интеграцию разных видов деятельности ребенка (познавательной, творческой, коммуникативной);

интеграцию внутренней среды учреждения дополнительного образования с внешней социокультурной средой (высшими учебными заведениями, учреждениями культуры, искусства, спорта, общественными организациями и др.) для организации исследовательской, творческой работы школьника;

интеграцию деятельности педагога, психолога, методиста.

Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.

Задача педагога заключается в организации процесса деятельности. Содержание, формы, методы образовательного процесса зависят от его направления.

Однако есть общие аспекты:

практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий);

личностно-ориентированный характер (определение содержания, форм, методов воспитания исходя из интереса ребенка);

разнообразие форм занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятия-диспуты, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских, творческих студиях и др.), праздников и иных мероприятий;

отсутствие оценочной системы.

Педагог в образовательном процессе выступает как старший, опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации воспитательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.

Таким образом, содержание интерактивного компонента состоит в осуществлении практической деятельности при поддержке педагога через создание продукта самостоятельной работы в избранной им сфере науки, культуры, искусства.

В общении и коммуникации между взрослыми и детьми утверждаются гуманные и равноправные отношения, гармонического стиля отношения, основанные на взаимном интересе, уважении к чужому мнению, на договоре, демократических принципах, цивилизованном (правовом) решении конфликтных ситуаций.

Интерактивно-коммуникативныйкомпонент социально-педагогической поддержки реализуется и в совместной деятельности по оказанию помощи ребенку в решении его проблем.

Рефлексивно-аналитический компонент состоит в анализе результатов социально-педагогической поддержки детей на четырех уровнях — деятельности ребенка, коллектива учащихся, педагога, учреждения — по итогам которого определяется программа коррекционных мер.

Оценивая деятельность ребенка, педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности посредством выявления уровня социально-личностной компетентности, оценки качества самостоятельной деятельности. Педагог помогает ученику провести самоанализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.

Анализ деятельности коллектива учащихся осуществляется как самостоятельно социальным педагогом путем анкетирования, беседы, наблюдения, так и самим коллективом учащихся, которые в процессе обсуждения не только оценивают свою работу, но и вносят коррективы и предлагает перспективы дальнейшего развития.

Содержание деятельности педагога в рамках этого компонента заключается в анализе и самоанализе степени реализации целей образовательной программы, динамики собственного профессионального развития и, исходя из этого — в определении путей коррекции своей деятельности.

На уровне учреждения анализируются результаты реализации программы развития, образовательной и целевых программ; деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов, по разработке и реализации программы мониторинга, его инструментария (экспертиза образовательных и воспитательных программ и др.). Определяются проблемы, разрабатывается система мер коррекционных мероприятий.

Главными задачами в деятельности современного педагога являются обеспечение индивидуального развития и саморазвития ребенка, поддержка в решении жизненных проблем, защита его достоинства и прав. А.С. Макаренко в своих работах указывал на необходимость соблюдения дисциплины, введения законов о защите слабых, младших, «новеньких»,  а также формирование у детей саморегуляции, оптимизма [1].

Такой подход созвучен с нашими представлениями о социально-педагогической поддержке ребенка в коллективе.

Нормативно-правовой компонент — определение прав ребенка в соответствии с законодательной базой самого образовательного учреждения, правового положения в школе учителей, родителей и учеников; владение нормативно-правовыми документами разного уровня — от государственных законов до распоряжений и приказов на уровне образовательного учреждения, направленных на защиту прав ребенка; просвещение детей в их правах и обязанностях, организация навыков нормотворчества в образовательном процессе, просвещение педагогов и родителей; отстаивание прав ребенка в судебных органах.

Итак, социально-педагогическая поддержка необходима ребенку в процессе социализации для успешной самореализации.

Механизмами самореализации выступают процессы самопознания и творчества, которые также нуждаются в педагогическом сопровождении или характеризуют средства социально-педагогической поддержки. Самопознание и творчество — это сферы социализации, обеспечивающие активность процесса самореализации.

Виды социально-педагогической поддержки            

Социально-педагогическая поддержка имеет следующие виды.

Социальный вид социально-педагогическая поддержки предполагает:

оказание помощи ребенку в установлении дружеских контактов, освоение способов бесконфликтного взаимодействия, договорных отношений;

принятие норм и правил жизнедеятельности коллектива и законов общества;

развитие интеллектуальных, эстетических, этических способностей;

развитие качеств и черт характера, необходимых для полноценной жизнедеятельности, в процессе организации коллективной трудовой и творческой деятельности, нормотворчества (коллективная разработка правил и законов жизни коллектива и их поддержание) и др.

Материальная социально-педагогическая поддержка характеризуется как:

оказание материальной помощи детям из неблагополучных и малообеспеченных семей;

воспитание уважения к материальным ценностям;

организация хорошо оборудованного пространства для образовательно-воспитательных целей.

Психологическая социально-педагогическая поддержка — это совокупность способов и мер, которые направлены на:

оказание помощи в психологической стабилизации личности, избавление от комплексов, развитие психологической защищенности;

поддержание положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;

развитие психологической устойчивости личности;

развитие творческой активности личности, способности понять и раскрыть себя, развивать свою Я-концепцию, защищать свою уникальность.

Обеспечение психологической социально-педагогической поддержки включает:

действия, направленные на психологическую стабилизацию личности, на успешное преодоление и прекращение негативных, травмирующих ребенка переживаний;

использование новых способов воспитательных воздействий, нового уровня отношений, создание определенных условий для воспитанников в связи с переходом их от одного этапа психического развития к другому, т.е. с появлением новых психических особенностей личности;

создание атмосферы защищенности в микросоциальной среде и индивидуальную работу по формированию состояния покоя на фоне релаксации, положительной эмоционально насыщенной обстановки.

Физическая социально-педагогическая поддержка — это:

помощь ребенку в своевременном выявлении заболеваний (диспансеризация, индивидуальное обследование, наблюдение) и направлении на лечение;

помощь в овладении основами физической культуры (физические упражнения, спорт, туризм, методы закаливания организма, методы релаксации, массажа и самомассажа);

помощь в овладении способами защиты в случаях природных катаклизмов, опасности материальных объектов путем теоретических и практических занятий на уроках биологии, ОБЖ, во время турпоходов, экскурсий, во внеклассных мероприятиях, использовании здоровьесберегающих технологий в работе.

Процесс развития социально-педагогической поддержки зависит от ряда факторов: внутренних (субъектных) и внешних (культурно-образовательных), оказывающих прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса. Важное значение для развития социально-педагогической поддержки школы имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к оказанию помощи, поддержке и защите ребенка, педагогические способности и качества, обеспечивающие социально-педагогическую поддержку, взаимодействие субъектов и др. Социокультурные факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие социально-педагогической поддержки школы.

К основным культурно-образовательным факторам по результатам исследования отнесены:

государственные решения в области помощи и поддержки ребенка;

уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы;

 уровень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности по данной проблеме;

особенности социокультурной среды региона, его культурно-образовательной инфраструктуры.

Итак, социально-педагогическая поддержка как основа социального воспитания характеризует целенаправленный процесс социально-педагогической деятельности, основанный на гуманистических ценностях, и, тем самым, отражает целевое назначение социальной педагогики как науки и практики.

Социальная реабилитация: определение, механизмы, принципы, содержание, формы и методы.

Социальная реабилитация — комплекс мер, направленных на восстановление человека в правах, социальном статусе, здоровье, дееспособности. Этот процесс нацелен не только на восстановление способности человека к жизнедеятельности в социальной среде, но и самой социальной среды, условий жизнедеятельности, нарушенных или ограниченных по каким-либо причинам. Осуществление социальной реабилитации в значительной мере зависит от соблюдения ее основных принципов. К ним следует отнести: этапность, дифференцированность, комплексность, преемственность, последовательность, непрерывность в проведении реабилитационных мероприятий, доступность и преимущественную бесплатность для наиболее нуждающихся (инвалидов, пенсионеров, беженцев и др.). В рамках социально-реабилитационной деятельности ученые выделяют различные уровни, в их числе обычно называют: медико-социальный, профессионально-трудовой, социально-психологический, социально-ролевой, социально-бытовой, социально-правовой. В практической социальной работе реабилитационная помощь оказывается различным категориям нуждающихся. В зависимости от этого определяются и важнейшие направления реабилитационной деятельности. К таким направлениям следует, прежде всего, отнести: социальную реабилитацию инвалидов и детей с ограниченными возможностями; пожилых людей; военнослужащих, участвовавших в войнах и военных конфликтах; реабилитацию лиц, отбывших наказание в местах лишения свободы и др. Одним из приоритетов современной социальной политики является социальная защита инвалидов, важнейшим направлением которой считается реабилитация. Основными видами реабилитации инвалидов являются: медицинская, социально-средовая, профессионально-трудовая и психолого-педагогическая. Медицинская реабилитация включает в себя комплекс медицинских мер, направленных на восстановление или компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, приведших к инвалидности. Это такие меры, как восстановительное и санаторно-курортное лечение, профилактика осложнений, реконструктивная хирургия, протезирование и ортезирование, физиотерапия, лечебная физкультура, грязелечение, психотерапия и др. Государство гарантирует инвалидам обеспечение в полном объеме всех видов медицинской помощи, включая лекарственное обеспечение. Все это осуществляется бесплатно или на льготных условиях в соответствии с законодательством Российской Федерации и законодательством ее субъектов. Социально-средовая реабилитация инвалидов — это комплекс мер, направленных на создание оптимальной среды их жизнедеятельности, обеспечение условий для восстановления социального статуса и утраченных общественных связей. Такая реабилитационная деятельность нацелена на обеспечение инвалидов специальным оборудованием и оснащением, которое позволяет им быть относительно независимыми в бытовом плане.

Функции и этический кодекс социального педагога.

Стандарты этического поведения социального педагога и социального работника определяют нормы их профессиональной деятельности в соответствии с этическими ценностями, принципами и правилами социальной работы. Эти стандарты не носят исчерпывающего характера.

5.1.Этическое поведение по отношению к профессии социального педагога и социального работника

Социальный работник и социальный педагог:

а) соблюдают Кодекс этики, утверждают ценности и правила, принципы и стандарты этического поведения, отстаивают, совершенствуют и популяризируют их;

б) повышают качество и эффективность социальных услуг, предоставляемых людям, развивают профессионализм социальной работы, привлекая непрофессиональных помощников социальных педагогов и социальных работников к решению посильных для них задач;

в) повышают статус социальной и социально-педагогической работы, защищают ее от необоснованной критики и укрепляют у людей различных социальных групп веру в ее необходимость;

г) принимают участие и поощряют других к творческому поиску

новых подходов, технологий, методов и методик социальной работы и социально-педагогической деятельности;

д) критически оценивают достигнутые в личной практической работе результаты, не преувеличивают свои профессиональные и личные возможности:

е) в доходчивой форме разъясняют окружающим назначение, цели и задачи профессиональной социальной и   социально-педагогической работы, как в качестве представителя этих профессий, так и в качестве представителей Союза социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации.

5.2 Этическое поведение по отношению к людям, которые пользуются социальными услугами

Социальный работник и социальный педагог:

а) соблюдают принципы социальной работы в части касающейся клиентов: принимают человека таким, как он есть; привлекают его к активной совместной работе; обеспечивают конфиденциальность сотрудничества, информации и доступ к ней; несут ответственность за результаты своей работы с клиентом; проявляют личную порядочность по отношению к нему.

б) ценят и уважают личные устремления, индивидуальные особенности, инициативу и творческий подход клиента к совместному с ними решению его проблем; оказывают помощь клиентам с целью восстановления и развития их собственных потенциальных возможностей с соблюдением в равной степени прав других людей и социальных групп;

в) отдают приоритет поддержке основных интересов клиентов, но при этом уважают и учитывают интересы и других людей; в тех случаях, когда возникает конфликт интересов различных клиентов или конфликт интересов клиента и действующего в России законодательства, предупреждают клиента о том, что его интересы и просьбы могут быть отвергнуты;

г) минимизируют использование юридических,  психологических, экономических или других видов принуждения; в случаях, когда такое принуждение неизбежно, оно должно быть этически, профессионально и юридически оправдано;

д) отвергают любые формы дискриминации, основанной на национальности, сексуальных отношениях, возрасте, вероисповедании, семейном статусе, политической ориентации, на умственных или физических недостатках, привилегиях, персональных характеристиках.

5.3 Этическое поведение по отношению к коллегам

Социальный работник и социальный педагог:

а) с уважением относятся к коллегам вне зависимости от их специальности и специализации, уровня профессиональной подготовки и стажа практической работы, оказывая им всемерное содействие для достижения высокой эффективности их работы в области социальной и социально-педагогической деятельности;

б) уважают различные мнения и подходы коллег и других специалистов, принимая на себя ответственность за справедливость своей критики в их адрес в различных инстанциях и межличностных отношениях;

в) защищают своих коллег от любых форм и видов давления со стороны клиентов, руководства, государственных организаций или общественных объединений в тех случаях, когда такое воздействие необоснованно;

г) следуют советам и консультациям коллег и наставников, если они служат интересам дела.

5.4. Этическое поведение по отношению к взаимодействующим организациям

Социальный работник и социальный педагог:

а) строят свои взаимоотношения с другими организациями на основе доброжелательности, ориентированности на интересы людей, обратившихся к ним за помощью, с учетом возможностей и назначения этих организаций и непротиворечивости деятельности этих организаций Кодексу этики социального работника и социального педагога;

б) придерживаются своих обязательств, данных взаимодействующим организациям, и добиваются от этих организаций выполнения их собственных обязательств при использовании их ресурсов на те нужды, на которые эти ресурсы предназначены;

в) развивают командные, межинституциональные и межведомственные формы социальной  и социально-педагогической работы, оберегают рабочую атмосферу в коллективах и командах, поддерживая приемлемые условия для деятельности каждого сотрудника.

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Социальная педагогика как отрасль знаний. Связь социальной педагогики с другими науками. Предмет и функции социальной педагогики.

Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процессами, как развитие и социализация (здесь это наметим «пунктиром», а подробнее рассмотрим в следующих разделах). Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека. Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Так как в основе социальной педагогики стоит воспитание личности (в обществе и для общества) следует помнить, что задача социального воспитания состоит в формировании гражданской личности, самостоятельной, творческой, способной на позитивные отношения с людьми, ответственной за свое здоровье, за свое время.

Социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных и частных учреждениях. Эта система социального воспитания, существующая в современных условиях, затрагивает вопросы теории и методики социальной защиты детей, вопросы теории и методики социальной деятельности различных учебных и воспитательных учреждений, педагогических коллективов с семьей и детьми.

Социальная педагогика – не новый раздел в педагогики, а сложившаяся система семейного, сословного, народного и христианского воспитания, поэтому прежде чем рассмотреть практику современного социального воспитания, следует обратиться к истории семейного воспитания, к отечественным историческим и литературным памятникам воспитания в семье, заботы государства о детях-сиротах и вдовах, к памятникам народной педагогики, воспитании христианина, к истории общественного воспитания, благотворительности.

Какие процессы воспитания, организации ребенка (подростка) в обществе охватывает социальная педагогика? Каковы ее социальные функции и задачи?

1. Первостепенной задачей является изучение ребенка (подростка), его состояние в стадии конфликта.

2. Оказание помощи ребенку (подростку) попавшему в беду. Важно найти пути, варианты выхода из кризиса, поддержать в трудное время.

3. Анализ состояния социального воспитания в различных социальных сферах, окружающих ребенка и воздействующих на него.

4. Социальная педагогика призвана анализировать, изучать и распространять, пропагандировать позитивный опыт.

5. Она должна направлять деятельность ребенка (подростка) на самовоспитание, самообучение и умение самостоятельно организовать свою жизнь и поступки.

6. Социальный педагог занимается координацией и объединением различных специалистов, организаций, решающих проблемы ребенка (подростка), имеющих отношение к состоянию его кризиса, к защите его прав.

7. Одна из функций социальной педагогики сводится к организации, исследований различных проблем социального воспитания, анализу работы социальных педагогов, коллективов, различных педагогических центров. Более сжато функции социальной педагогики можно сформулировать следующим образом, включив те, что перечислены выше. Это: воспитательная, социально-правовая и социально-реабилитационная.

Воспитательная функция предполагает включение ребенка (подростка) в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптацию в процессе обучения и воспитания. Социально-правовая означает заботу государства о детях, их правовую защиту. Социально-реабилитационная функция – это воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, Физически или психически неполноценными, где основные социальные функции выполняет педагог.

Прикладные задачи социальной педагогики кратко можно сформулировать так:

- воспитать делать добро;

- научить организовывать свою жизнь;

- развивать познавательные интересы;

- помочь организовать свою индивидуальность, свои задатки и способности.

Социальная педагогика о соотношении наследственности, среды и воспитания.

Проблема генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека в психологии возникла давно. Связанный с ней вопрос о биологической и социальной детерминации психических явлений касается зависимости функционирования и развития психических явлений от организма, не обязательно только от тех его свойств, которые обусловлены генотипически. Это могут быть органические особенности, которые сформировались у человека в процессе жизни в результате созревания, обучения и воспитания. Наконец, само по себе средовое не обязательно сводится только к социальному: ведь окружающая человека среда не ограничена обществом, это может быть и природная среда.

Генотипичесхое и биологическое начала в человеке часто объединяют, называя их одним словом - «биологическое». Так же точно иногда соединяют средовое и социальное в понятии «социальное». Таким образом, «биологическое» оказывается интегрирующим в себе и наследственно закрепленные физические (конституциональные), и заданные с рождения физиологические (процессуальные) свойства человеческого организма. Биологическое, понимаемое в этом значении, может быть врожденным или приобретенным в пренатальный период развития организма ребенка или возникнуть после рождения в результате болезни.

На практике действие генотипа и влияние среды отделить друг от друга очень трудно.

Много научно полезной информации о генетической детерминации поведения и психологии человека дал близнецовый метод, предполагающий одновременное сравнительное исследование монозиготных и дизиготных близнецов, первые из которых обладают идентичной, а вторые - различной наследственностью. Поскольку те и другие, взятые попарно, живут и развиваются примерно в одинаковых условиях среды, то можно предположить, что межиндивидуальное сходство и различие внутри пар близнецов .. свидетельствует соответственно о значимости или генетического (сходство), или средового (различие) фактора.

Вопрос о том, наследственность или среда более важна для психологического и поведенческого развития человека, давно обсуждается в литературе, но до сих пор удовлетворительного решения не имеет. Очевидно, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между врожденными биологическими особенностями организма и приобретенным жизненным опытом. Например, при нормальном процессе развития человеческий индивид довольно быстро усваивает речь. Но при любых обстоятельствах активная речь не может быть сформирована ранее одного-полутора лет, т. е. того возраста, когда организм в силу генетических факторов достигнет определенного уровня биологической зрелости. Ни один ребенок, к примеру, не начал еще говорить целыми предложениями раньше годовалого возраста. Дети растут е человеческой среде, где окружающие их люди являются носителями развитых речевых умений и навыков. Они сознательно и бессознательно стимулируют ускоренное развитие соответствующей речевой способности у детей. У разных народов она формируется и проявляет себя по-разному.

Проблема влияния биологического и социального начал на психическое развитие человека отчасти может быть решена за счет введения понятия сензитивного периода развития. Оно обозначает возраст, в рамках которого при формировании тех или иных психологических качеств человека можно добиться наилучших педагогических результатов. Для речи, например, таким периодом является возраст от одного года до трех лет.

На начальном этапе развития человека, в первые месяцы его жизни, ведущим является генотип. От него зависит созревание фиксированных программ развития психики и поведения в их элементарных формах, связанных с деятельностью организма.

С возрастом количественно и качественно изменяется соотношение генотипических и средовых влияний, причем смена отношения генотипа и среды в детерминации психики и поведения сопровождается их качественной перестройкой, происходящей в ходе развития.

Педагогизация социальной среды как теоретический подход к организации социально-педагогической деятельности. Историко-педагогический опыт организации среды.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе – социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека.

      В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

       М.А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.

       Л.А. и М.А. Беляевы считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям. Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л.А. и М.А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

   Таким образом, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную работу профессионала по социальному воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной ее социальной адаптации.

     Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности подопечных.

     К основным принципам социально-педагогической деятельности относят: индивидуальный подход; опору на положительные стороны личности подопечного; объективность подхода к подопечному; конфиденциальность.

      Как и любая профессиональная деятельность, социально-педагогическая работа имеет определенную структуру. Основными ее компонентами являются:

· определение цели и задач деятельности;

· определение субъекта и объекта деятельности;

· определение содержания деятельности;

· выбор методов и технологий работы;

· выбор форм деятельности;

· реализация намеченного плана деятельности;

· корректировка деятельности;

· анализ результатов.

     В широком смысле цель социально-педагогической деятельности – ожидаемые позитивные изменения в человеке (или группе людей), которые произошли в результате осуществления специально подготовленной и планомерно проведенной системы действий специалистов. В узком смысле цель профессиональной деятельности социального педагога – это оказание подопечному социально-психолого-педагогической помощи, создание благоприятных условий для личностного роста, защита прав подопечного в его жизненном пространстве.

    В социально-педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае можно говорить о процессе целеполагания. В педагогической науке целеполагание характеризуется как трехкомпонентное образование, включающее в себя:

Ø выдвижение и обоснование целей;

Ø определение путей их достижения;

Ø проектирование ожидаемого результата.

    Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований:

· диагностичность (выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников социально-педагогического процесса);

· реалистичность (выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации);

· преемственность (выдвижение и обоснование взаимосвязанных целей на каждом этапе социально-педагогической деятельности);

· результативность (контроль результатов достижения цели);

 · идентичность (принятие цели на эмоциональном и рациональном уровнях всеми участниками социально-педагогического процесса).

     На практике социальному педагогу чаще всего приходится решать проблемы органичного сочетания индивидуальных целей подопечного и групповых целей его ближайшего окружения; согласованности целей при организации взаимодействия детей, родителей, педагогов, специалистов различного профиля на конкретном этапе работы.

    Условно целеполагание в работе социального педагога может быть представлено следующими этапами:

· диагностика исходной ситуации, в которой находятся участники социально-педагогического процесса;

· моделирование целей предстоящей деятельности и возможных результатов;

· организация совместной целеполагающей деятельности педагогов, специалистов различного профиля, детей, родителей;

· уточнение целей, внесение коррективов в первоначальные замыслы с учетом новой информации о причинах, особенностях проблемной ситуации;

· составление программы социально-педагогических действий по достижению целей, определение способов (путей) ее реализации.

     Таким образом, целеполагание в профессиональной деятельности – это многоуровневый мыслительный процесс, включающий сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование), происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене социально-педагогической работы.

    Одна из реальных практических проблем, встающих перед социальным педагогом, - определение не только целей, но и задач профессиональной деятельности.

    Задачи социально-педагогической деятельности определяют ближайшую перспективу разрешения конкретных проблем социальной жизни. Одна цель может быть достигнута через реализацию задач по нескольким направлениям (профилактическому, реабилитационному, правозащитному и др.). Среди задач профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие:

· создание условий для сохранения, укрепления физического, психического, нравственного, социального здоровья подопечного;

· формирование и развитие нравственных качеств, социально значимых ориентаций, установок в жизненном самоопределении подопечного;

 · предупреждение, устранение прямых и косвенных десоциализирующих влияний микросоциума на развитие ребенка;

· создание благоприятных условий в микросоциуме для развития способностей, реализации возможностей подопечного;

· реализация системы профилактических, реабилитационных мер, направленных на оптимизацию процесса социальной адаптации подопечного.

    Содержание социально-педагогической деятельности, обеспечивающее достижение поставленных цели и задач, во многом зависит от специализации, места работы социального педагога. В самом общем виде можно выделить следующие его составляющие:

· системное изучение индивидуальных особенностей личности подопечного, социально-педагогических влияний микросреды;

 · установление профессионального (личностно-делового) контакта, взаимодействия с личностью (группой), нуждающейся в помощи;

· социально-педагогическое управление способами активизации самостоятельности личности в процессе ее самореализации;

· социально-педагогическая опека и посредничество;

· социально-педагогическая поддержка личности в критических, кризисных, проблемных ситуациях.

Социализация как ведущее понятие социальной педагогики. Социализация человека: подходы, агенты, институты, механизмы и этапы социализации.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциальная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.

На разных возрастных этапах состав агентов специ¬фичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми высту¬пают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социа¬лизации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Институты социализации.

Институты социализации - это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта. Основные институты социализации - это семья и образовательные учреждения.

Механизмы социализации.

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение про¬исходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереоти¬пов.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Этапы социализации.

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна.

В соответствии с нашей периодизацией человек проходит ряд стадий социализаций, каждая из которых включает в себя несколько этапов.

Стадия детства включает в себя следующие этапы: внутриутробное развитие, младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3 года), детство (3 — 6 лет), позднее детство (6 — 10 лет).

Стадия отрочества — младший подростковый возраст (10— 12 лет), старший подростковый возраст (12—14 лет).

Стадия молодости включает в себя этапы: ранний юношеский возраст (15—17 лет), юношеский (18—23 года) возраст, молодость (23 — 30 лет).

Стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (30—40 лет), позднюю зрелость (40—55 лет), пожилой возраст (55 — 65 лет).

Стадия старости распадается на этапы: старость (65—70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Влияние субкультуры на социализацию человека. Особенности стилизованного механизма социализации в молодежных субкультурах.

Субкультура (от лат. sub – «подкультура») – совокупность специфических социально-психологических характеристик, влияющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осуществлять себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума).

Субкультура – это автономное относительно единое образование. Она характеризуется рядом так или иначе выраженных признаков: специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также иерархию; набор предпочитаемых источников информации; своеобразные развлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; жаргон; фольклор и др.

Социальной базой образования той или иной субкультуры могут быть возрастные, социальные и профессиональные слои населения, а также контактные группы внутри них, религиозные секты, объединения сексуальных меньшинств, массовые неформальные течения (хиппи, феминистки, экологисты), преступные группы и организации, объединения по роду занятий.

Мера оформленности субкультуры в общем и выраженность ее отдельных признаков связаны с возрастом и степенью экстремальности условий жизни ее носителей.

Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры характеризуются ценностями социальной практики общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с особенностями субкультуры (просоциальностью, асоциальностью, антисоциальностью), возрастными и иными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей.

Речь идет не только об основных, но и о значительно более простых ценностях. Например, есть общепризнанные духовные ценности, но есть и такие, которые одни считают ценностями, а для других они таковыми не являются. Бывает так: что очень важно для детей, подростков, юношей, взрослыми оценивается как «безделица» (например, увлечение музыкой, техникой или спортом).

Субкультурное влияние на социализацию подростков и юношей идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свойственны. В частности, благодаря своей экспрессивности, связи с движениями и ритмом, музыка позволяет молодым людям пережить, выразить, оформить свои эмоции, смятение, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте, когда сфера интимного огромна и очень слабо осознаваема конкретно.

Субкультура влияет на детей, подростков, юношей постольку и в такой мере, поскольку и в какой мере группы сверстников, которые являются ее носителями, референтны (значимы) для них. Чем больше подросток, юноша соотносят свои нормы с нормами референтной группы, тем эффективнее влияет на них возрастная субкультура.

В целом субкультура, будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, т. е. становится одной из ступеней автономизации личности, что и определяет ее влияние на самосознание личности, ее самоуважение и самопринятие. Все это говорит о важной роли стилизованного механизма социализации детей, подростков, юношей.

Внешние и внутренние условия социализации и роль социального педагога в их гармонизации. Роль интериоризации в социализации человека.

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным ко¬личеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос¬мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп¬пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло¬вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно¬сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад¬лежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо¬средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, раз¬личные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Социальная среда как фактор развития личности. Многоуровневость социальной среды.

Понятие социальной среды обозначает конкретное своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Этим оно отличается от понятия общественно-экономической формации и дополняет его. Понятие социальной среды характеризует не сущность общественных отношений, а их конкретное проявление. Капитализм как общественно-экономическая формация подчиняется одним и тем же социально-экономическим законам. Но, проявляясь в специфически особенных формах, действие этих законов создает конкретную социальную среду, отличающуюся от другой социальной среды. Именно в такой конкретной социальной среде и действуют личности и группы. Причем если исторические личности и большие группы (классы, нации) действуют в широкой социальной среде, то сфера действия малых групп и входящих в них личностей — микросреда, непосредственное социальное окружение.

Конкретная социальная среда выступает в психологическом аспекте как совокупность отношений личности и групп. Отношения социальной среды и личности имеют довольно значительный момент субъективности. Если класс не может менять своего места в общественно-экономической формации, не уничтожая себя как класс, то личность может менять свое место в социальной среде, может переходить из одной социальной среды в другую и тем самым конструировать в определенной мере свою социальную среду.

Конечно, мобильность личности в социальной среде не является абсолютной, она ограничивается объективными рамками общественно-экономических отношений, классовой структурой общества. Тем не менее активность личности, особенно по отношению к избираемой ею микросреде, нельзя недооценивать. Практическое значение этого вопроса обнаруживается, в частности, при анализе причин преступности.

Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер. Эта случайность особенно велика в психологическом плане, поскольку характер и особенности определенных личностей накладывают свой отпечаток на их взаимоотношения. Но и эта случайность проявляется только до определенных пределов. Она ограничивается необходимостью отношений, обусловленных определенным общественно-экономическим строем.

Характеристика и воспитательные возможности микросреды.

Факторы микросреды	Характеристика факторов микросреды
Семья	Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья иг¬рает определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается. Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписы¬ваемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенче¬ские образцы, связанные с маскулинностью (мужскими свойствами) или фемининностью (женскими свойствами). Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих воз¬растных этапах, помогая или мешая формированию психологиче¬ского пола подростка, юноши. В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благопо¬лучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социали¬зации образовательный уровень семьи, интересы ее членов ска¬зываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию. В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди¬нальным. В частности, исследования показывают, что выбор супру¬га и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не уда¬лось успешно решить в семье свои детские конфликты или пробле¬мы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь. В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтниче¬ских отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения. В-шестых, семья играет большую роль в процессе социального развития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять в меняющихся социальных условиях.
Соседи	Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило, младшие подростки довольно интенсивно общаются с соседями-сверстниками. Для них это общение - выход за рамки семьи, освоение новых социальных ролей, приобретение нового социального опыта, ступень адаптации к социуму. В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива¬ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейны¬ми нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они по¬лучают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, от¬личных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоролевого поведения. Они приобщаются к определенному пласту культуры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором. Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новые виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в соци¬альной практике, за какие личностные и поведенческие проявле¬ния эти санкции применяются обществом сверстников. Чем старше становится ребенок, тем большую роль в его со¬циализации играют межличностные отношения со сверстниками. Так, пятилетний малыш на предложение матери заменить ему в игре отсутствующих сверстников, решительно ответил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Для детей соседское общение имеет большой объективный и субъективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к обществу сверстников, ощущение своей принятости социумом (который для них в основном ограничен местом непосредственного проживания). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социализации человека в этом возрасте или дать отсроченный отрицательный эффект. Таким образом, интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве и отрочестве как позитивного, так, естественно, и негативного характера. Но это - объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоятельств и факторов, социализирующих растущего человека. В частности, большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычно состоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могут весьма слабо или совсем никак не «пересекаться» с соседскими связями.
Сверстники	Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного об¬щества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы. В процессе общения со сверстниками у ребенка, а особенно у подростка и юноши, складываются определенные взгляды, им усваиваются те или иные нормы и ценности. Это происходит вследствие идентификации (отождествления) себя с группой и некритического восприятия доминирующих в ней взглядов, отношений, норм. Если группа подвергает сомнению важность или достоверность каких-либо сведений, даже полученных одним из ее членов из компетентного источника, то очень часто он может согласиться с точкой зрения группы. В результате даже сведения, источником которых является учебно-воспитательный процесс и средства массовой коммуникации, воспринимаются и усваиваются ребятами не в «чистом», а в той или иной степени трансформированном виде. Так, по зарубежным данным, независимо от социального происхождения, расы, религии, наличия или отсутствия в школе курса по¬лового воспитания 90% школьников наиболее достоверной информацией о различиях полов и сексуальности считают ту, которая получена ими от друзей. Это тем более существенно, так как сверстники учат сверстников многим нормам жизни и общения, которые скрывают от них взрослые, компенсируя тем самым «пробелы» в познании жизни. Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих с точки зрения сверстников в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению. В детстве, отрочестве, юности идет интенсивный процесс становления мужественности и женственности как характеристик личности и ее поведения. И становление это во многом зависит от реального общения со сверстниками своего и противоположного пола, от того опыта, который ребята из него выносят. Быть увлеченным, интересоваться лицами другого пола - с одной стороны, в этом раскрывается предвкушение еще не наступившей взрослости. А с другой стороны, к этому побуждают товарищи. Нормы, господствующие в среде старших подростков и старшеклассников, например, предписывают необходимость общения с лицами другого пола, считают его высокопрестижным. Поэтому даже когда семиклассники или десятиклассники и не стремятся к такому общению субъективно, они вынуждены его искать, нередко просто выдумывать его, чтобы «соответствовать». Причем эта тенден¬ция захватывает все более младшие возрастные группы. Общение со сверстниками своего пола существенно влияет на общение с лицами противоположного пола и оказывается очень важным для психосексуального развития вообще и для эмоцио¬нального восприятия сферы сексуальных отношений в частности. Разговоры с приятелями и друзьями (часто довольно грубые) по¬могают ребенку, подростку, юноше адаптироваться к тем измене¬ниям, которые происходят в его организме и физическом облике, освоить и изжить в определенной мере те волнующие пережива¬ния, которые связаны с пробуждающейся сексуальностью. Невоз¬можность выразить свои эмоциональные переживания, связанные с психосексуальным развитием, нередко приводит к тяжелым ду¬шевным переживаниям и травмам, особенно в старшем подрост¬ковом и раннем юношеском возрастах. В-третьих, группа сверстников играет важную роль в процессе автономизации детей и особенно подростков и юношей от взрос¬лых вообще и от родительского влияния в частности. В-четвертых, группа помогает своим членам достичь автономии от общества сверстников и от возрастной субкультуры. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения и т.д.). Важность этой функции группы сверстников подчеркивает И.С. Кон: «...неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "МЫ", которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то "ОНИ"». В-пятых, группа сверстников создает благоприятные или неблагоприятные условия, стимулирует или тормозит решение детьми, подростками, юношами возрастных задач - развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, - оп¬ределяет содержательную сторону решений этих задач. Отношения в группе играют большую роль в формировании образа «Я» ребенка, подростка, юноши. Если младший школьник, соотнося себя со сверстниками, отчасти еще ориентируется на те оценки, которые дает ему и его товарищам учитель, то подросток в первую очередь соотносит себя с группой сверстников, учитывая то, насколько ее члены одобряют или не одобряют какие-либо его свойства, проявляющиеся в делах, поступках. Старшеклассники же познают себя, главным образом исходя из отношения к себе приятелей, друзей, а также сравнивая себя с лидерами (даже не¬приятными им) или с признанными «эталонами» в группе (эруди¬тами, спортсменами и др.).
Религиозные организации	Социализирующее влияние религиозных организаций испыты¬вают на себе как верующие, так и члены их семей. Кроме того, различные конфессии ведут активную работу по привлечению в свои ряды новых верующих. Социализация в религиозных организациях осуществляется под воздействием практически всех механизмов социализации. Другое дело, что в зависимости от конфессии, к которой принадлежит та или иная организация, роль механизмов и их соотношение раз¬личны. Так, в приходах русской православной церкви ведущими механизмами можно считать традиционный и институциональный. В ряде сектантских организаций - институциональный и стилизо¬ванный, а в организациях ряда восточных конфессий - институ¬циональный и рефлексивный.
Воспитательные организации	В процессе социализации детей, подростков, юношей воспитательные организации играют двоякую роль. С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относитель¬но социально контролируемая социализация. С другой стороны, они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и норма¬ми, культивируемыми в процессе социального воспитания. Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к ре¬альной социально-профессиональной структуре общества.
Контркультурные организации	В подобных организациях практически невозможно обособление человека, ибо автономия в ее рамках либо невозможна, либо минимальна, либо иллюзорна, ибо у человека отсутствует диапазон свободы в выборе конкретных форм поведения, норм и цен¬ностей, либо этот диапазон минимален, а чаще просто иллюзорен. Вследствие этого социализация членов организации идет лишь как их адаптация к контркультурным ценностям и установкам, т.е. имеет явный субъект-объектный характер, что особенно явно прослеживается в диссоциальном воспитании, которое осуществ¬ляется в контркультурных организациях.

Мезосреда как условие социализации. Характеристика влияния мезосреды на социализацию человека.

Факторы мезосреды	Характеристика факторов мезосреды
Регион	Объективные характеристики региона и сложившиеся в нем условия можно рассматривать и как предпосылки относительно направляемой социализации подрастающих поколений, которые зависят во многом от социально-экономической политики регио¬нальных властей. В данном случае речь идет о региональной политике в масштабах субъектов Российской Фе¬дерации (республик, краев, областей). Влияние на относительно направляемую социализацию в масшта¬бах региона предполагает, что законодательная и исполнительная вет¬ви власти, как минимум, целенаправленно решают несколько задач. Во-первых, осуществляют: анализ актуального состояния дел в регионе, а также долгосрочной и среднесрочной социокультурной и хозяйственно-экономической перспектив региона, основных видов существующей и перспективной производственной деятельности, инвестиционных проектов; оценку динамики рынка труда и сферы потребления услуг различного характера (т. е. запрос на кадры и уровень их квалификации). Иными словами, они знают условия социализации в регионе и перспективы их изменения. Во-вторых, анализируют состояние дел в отраслях и секторах жиз¬недеятельности региона, более или менее непосредственно влияю¬щих на социализацию: здравоохранения, правоохраны, социальной защиты, культуры, науки и др., на основании чего разрабатывают программы их развития во взаимодействии друг с другом в аспекте социализации. В-третьих, проводят диагностику систем управления в регионе и осуществляют меры по их совершенствованию в аспекте влия¬ния на социализацию подрастающих поколений.
СМК	Влияние СМК на стихийную социализацию определяется несколькими обстоятельствами. СМК выполняют в первую очередь рекреа¬тивную роль, поскольку во многом определяют досуговое время¬препровождение людей, как групповое, так и индивидуальное. Эта роль реализуется по отношению ко всем людям постольку, по¬скольку отдых на досуге с книгой, в кино, перед телевизором, с компьютером отвлекает их от повседневных забот и обязанностей. С рекреативной тесно связана релаксационная роль СМК. Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подрост¬ках и юношах. Для большой части ребят телесмотрение, прослушивание музыкальных записей, работа с компьютером, а для некоторых и чтение становятся своеобразной компенсацией дефицита межличностных контактов, средством отвлечения при возникновении осложнений в общении со сверстниками. Нередко ребенок, подросток, юноша, находясь один в квартире, включает магнитофон, телевизор, видео, компьютер для того, чтобы снять ощущение одиночества. Впрочем, этим же способом он может отгораживаться от родителей, чтобы не слышать их ссор, разговоров на надоевшие темы и т. д. Большую роль играют СМК в развитии человека. Хотя эта точ¬ка зрения далеко не бесспорна. Появление каждого кардинально нового вида коммуникации вызывало споры о том, во благо оно или во вред человеку. Так, еще в древности Платон связывал оску¬дение творческих способностей человека с появлением письмен¬ности, позволяющей усваивать знания «по посторонним знакам», в результате чего люди будут «казаться многознающими, остава¬ясь в большинстве невеждами» и «станут мнимомудрыми вместо мудрых». СМК, будучи одним из социальных институ¬тов, в той или иной мере выполняют заказ общества и отдельных социальных групп (в основном обладающих политической или экономической властью) на определенное влияние на население в целом, а также на отдельные возрастные и социальные слои. Это и позволяет считать, что СМК в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людь¬ми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на форми¬рование у них ценностных ориентации в сфере политики, эконо¬мики, идеологии,права и пр. Во-вторых, средства массовой коммуникации фактически пред¬ставляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения. Как источник информации и просве¬щения СМК наиболее интенсивно используют люди более старших возрастов. Но все пользователи СМК приобретают весьма разно¬образные, противоречивые, несистематизированные сведения по самым разнообразным вопросам общественной и политической жизни.
Субкультуры	Влияние субкультуры на социализацию детей и особенно под¬ростков и юношей очень сильно, что позволяет рассматривать его как специфический механизм социализации, который условно можно назвать стилизованным механизмом. Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде ас¬пектов. В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее но¬сителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п. Один из конституирующих признаков под¬ростково-юношеской субкультуры - следование моде. Так, одеваясь в соответствии с последними веяниями моды, подростки и юноши осознанно или неосознанно решают несколько задач. Во-первых, выделиться по сравнению со взрослыми. Во-вторых, следование моде в одежде для молодежи - способ ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех». В-третьих, стремление выделиться среди сверстников, утвердить свою «непохожесть на всех». Достичь этого обычно проще вместе со своей приятельской или дружеской группой. Значительное влияние на социализацию оказывает жаргон. Это связано с его специфической функцией: как бы заново открывая мир и себя в нем, подростки и юноши стремятся обозначить свои уникальные, с их точки зрения, открытия по-своему, не так, как это принято (этому и служат жаргонные слова и выражения). Кроме того, с помощью жаргонных слов и выражений подростки и юноши пытаются компенсировать эмоциональную и «словарную» невоз¬можность выразить свои переживания и чувства. Жаргонные слова и выражения оказывают «прямо организующее влияние на всю речь, на стиль, на построение образов» (М. Бахтин) у носителей субкультуры. Субкультурное влияние на социализацию подростков и юно¬шей идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свойственны. В частности, благодаря своей экспрессивности, связи с движениями и ритмом музыка позволяет молодым людям пере¬жить, выразить, оформить свои эмоции, смутные чувства и ощущения, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте, когда сфера интимного огромна и очень слабо осознаваема конкретно.
Тип поселения	Особую роль в социализации сельских жителей играет постоян¬но растущее влияние города на деревню. Оно производит опреде¬ленную переориентировку жизненных ценностей между реальными, доступными в условиях села, и такими, которые свойственны горо¬ду и могут быть для сельского жителя лишь эталоном, мечтой. Во-первых, с возрастом у человека расширяется воспринимае¬мое, познаваемое и осваиваемое жизненное пространство. Это расширение идет от двора у дошкольников через улицу, квартал у младших школьников, микрорайон у подростков до других частей города и даже города в целом (если он не гигант) в юности. (С воз¬растом это пространство может сужаться в зависимости от рода занятий и интересов человека вплоть до ограничения его вновь кварталом, двором - например, у стариков.) Во-вторых, с возрастом появляется ориентация на проведение части времени в общественных местах (в центре города, в учреж¬дениях культуры, досуговых центрах и т.д.), интенсивность кото¬рой, как правило, достигает пика в юности, а затем, тоже как пра¬вило, она идет на убыль. В-третьих, в подростковом или юношеском возрасте у многих горожан появляются субъективно значимые и интимно значимые районы и места, с которыми связаны наиболее важные сферы жизни, а позднее - воспоминания. В-четвертых, горожане имеют потенциальные возможности для перемены места жительства в пределах города.
Муниципальная система социального воспитания	Муниципальная система социального воспитания более или менее эффективно влияет на позитивную социализацию детей, подростков, юношей в зависимости от того, насколько осознан¬но и целенаправленно она создается и развивается муниципаль¬ными органами власти и в какой мере в этом процессе участвует местное население. Эффективное функционирование и развитие муниципальной системы социального воспитания во многом определяется тем, на¬сколько последовательно и квалифицированно местные органы власти осуществляют изучение позитивных и негативных социали¬зирующих потенций и воспитательных возможностей города, района и осуществляют на основе его данных адекватное социально-педагогическое целеполагание, программируют и организуют достижение поставленных целей, проводят анализ результатов и адек¬ватную его данным коррекцию системы воспитания.

Макросреда и ее роль в социализации. Опосредованное влияние макросреды на социализацию человека.

Факторы макросреды	Характеристика факторов макросреды
Страна	Географические условия и климат страны влияют на рождае¬мость и плотность населения. Так, два острова имеют практиче¬ски одинаковую площадь - Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в двадцать раз больше, чем в Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с кубинцами. Геоклиматические условия влияют на состояние здоровье жителей страны, распространение ряда болезней, наконец - на становление этнических особенностей ее жителей.
Этнос	Социализация в том или ином этносе имеет особенности, ко¬торые можно объединить в две группы - витальные (буквально - жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства). Витальные особенности социализации. Под витальными особенностями социализации в данном случае имеются в виду способы вскармливания детей, особенности их физиче¬ского развития и т. д. Наиболее явные различия наблюдаются между культурами, сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее явно выраженные различия.
Общество	Уровень экономического развития общества влияет на социализацию подрастающих поколений постольку, поскольку определяет уровень жизни его членов. Уровень жизни - понятие, характеризующее степень удовлетво¬рения материальных и культурных потребностей людей, что вы¬ражается в количестве и качестве потребляемых человеком благ и услуг, начиная с пищи, жилища, одежды, предметов длительного пользования, средств передвижения, вплоть до самых сложных, «возвышенных потребностей», связанных с удовлетворением ду¬ховных, эстетических и иных подобных запросов. На стихийную социализацию и самоизменение человека экономическое развитие влияет, не только определяя уровень жизни различных профессиональных и социальных групп и слоев, а также конкретных людей, но и благодаря тому, что его вектор (экономический рост, стагнация экономического положения, его ухудшение) влияет на их ожидания, настроения и поведение. Эта атмосфера во многом определяет либо актуальные и перспективные устремления как конкретных членов общества, так и целых групп населения, стимулируя активное стремление улучшать свое положение, либо фрустрацию (подавленность) и, как следствие, антисоциальное поведение (агрессию, вандализм, саморазрушение - алкоголизм, наркоманию).
Государство	Государство осуществляет относительно на¬правляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозра¬стным, социально-профессиональным, нацио¬нально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объек¬тивно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций. Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступле¬ния в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами. Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, будучи адресованной большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации.

Проблема отклонения от нормальной линии социализации. Степень отклонения и социально-педагогические способы восстановления процесса социализации. Ресоциализация человека.

Отклонения в социализации, выявленные по разным признакам, могут быть преодолены путем коррекции процесса, содержание которой определяется тем, какова степень отклонения, в чем оно проявляется или может проявиться.

Наиболее трудно поддается изменениям в лучшую сторону социализация как совокупность установленных обществом социокультурных процессов, когда в обществе изменяются условия, а его социализационная функция не отрегулирована. А в кризисном обществе коррекция социализации связана с лечением самого социума.

Коррекция на уровне институтов социализации не менее сложна. Например, частичное изменение социализационного процесса в системе образования может быть связано с поправками в законодательстве об образовании, пересмотром образовательных стандартов, программ, подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, строительством учебных заведений, увеличением финансирования и т.д.

Коррекция социализации на уровне конкретных социальных групп и отдельных индивидов становится предметом социальной работы. В случае отклонений в поведении индивидов, квалифицируемых как преступления, индивид подлежит ресоциализации в исправительных учреждениях.

Теории девиации. Виды девиантного поведения по Галагузовой и Змановской.

Установить все причины и условия, способствующие возникновению девиаций невозможно, но то, что на формирование поведения человека влияют три основные группы факторов: биологические, психологические и социальные, признается всеми учеными.

1. Биологические теории выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию. Итальянский врачпсихиатр Чезаре Ломброзо (1836 – 1909) связал преступное поведение человека с его анатомическим строением. Он выделил примерно 37 характеристик «врожденного преступного типа». В их числе: «скошенность лба, особенно выдающиеся лобные бугры, выдающаяся нижняя челюсть, сплющенный нос, редкая борода, приросшие мочки ушей, аномалии устанавливались в области сердца, печени, желудка, половых органов...Развитие челюстей у убийц, маленькие глаза у воров, блестящие глаза у изнасилователей, длинные уши и стекловидные глаза у убийц, кривой нос у мошенников, черные волосы у убийц. В качестве профилактических мер борьбы с преступностью Ч.Ломброзо предлагал «своевременное обнаружение с помощью разработанных таблиц внешних признаков всех «врожденных» преступников, до того, как они совершат преступления и немедленное лечение тех из них, кто поддается лечению, а также пожизненное заключение или физическое уничтожение тех, кто ему не поддается». Однако, Ч.Ломброзо игнорировал одну из главных причин, порождающих делинквентность – условия социальной среды.Из современных биологизаторских исследований самой разработанной считается теория американского психолога и врача У.Шелдона, который подчеркивал важность изучения конституции человека. Он считал, что определенное строение тела у людей означает присутствие характерных личностных черт. Он установил, что все люди делятся в соответсвии со свей конституцией на три группы. Наиболее склонны к девиациям мезоморфы, чье тело отличается силой и стройностью, однако они проявляют склонность к беспокойству, активны и не слишком чувствительны (эндоморфы – человек умеренной полноты добродушен, общителен, умеет ладить с людьми, эктоморф – человек, отличающийся тонкостью и хрупкостью тела склонен к самоанализу, наделен повышенной чувствительностью и нервозностью).

Рассмотрев некоторые биологические факторы, влияющие на формирование поведения человека, мы считаем логичным высказывание американского ученого Э.Шура: генетическая предрасположенность, «внутренние» факторы играют роль лишь в весьма ограниченном числе случаев. И распространение подобного объяснения на всю преступность в целом совершенно необоснованно».

2. Психологические теории больше значения придают условиям воспитания личности, признавая вместе с тем решающую роль психического состояния личности. Например,З. Фрейд связал девиантные поступки с психическими отклонениями. Он ввел понятие «преступник с чувством вины», речь идет о людях, которые желают, чтобы их поймали и наказали, потому что они чувствуют себя виноватыми изза своего влечения к разрушению. Последователи З.Фрейда считали, что процесс развития личности представляет собой результат действия подсознательных сил, душевный конфликт противоречий с окружающей средой. В результате этого развиваются многие негативные качества, например, агрессивность. Поведение рассматривается как результат действия комплекса влечений, чувств, инстинктов, бессознательно управляющих действиями индивида. В качестве таких неосознанных, подавляемых влечений З. Фрейд рассматривал либидо, А.Адлер – стремление к власти, самоутверждению, превосходству над другими, Э.Фромм – мазохистское влечение к смерти, страданию, К.Хорни – стремление к безопасности, потребность в комфорте и удовольствии, У.Шутц – потребность включения, поддержки и одобрения со стороны ближайшего окружения.

Еще одно направление, пытающееся объяснить, почему и как люди становятся девиантами – бихевиоризм. Бихевиористы предполагают, что молодые люди учатся, наблюдая за тем, как окружающие люди реагируют на их поведение. Правила поведения, которые вознаграждаются или не наказываются, запоминаются, но если за определенными поступками последовало наказание, то они больше не повторяются. Основная идея бихевиоризма – поведение человека определяется воздействиями окружающей среды, которая контролирует его путем различного рода стимуляций.

Однако не все психологи согласны с упрощенной формулой бихевиористов: «стимул – реакция», последователи когнитивного подхода (теории познавательного развития) предложили свою схему: «стимул – индивид – реакция». Это означает, что любая ассоциация между стимулом и реакцией осознается сначала в мозгу.

3. Социальные теории.

Девиантное поведение – общественное явление, возникающее в результате взаимодействия людей друг с другом. Поэтому последователи этих теорий обращают внимание на то, как происходят эти контакты, чему и каким образом учатся молодые люди в процессе общения друг с другом и со взрослыми людьми. Американский ученый Э.Сазерленд считает, молодые люди воспринимают ценности, способствующие девиации, входе общения с носителями этих ценностей. Если большинство друзей и родственников молодого человека занимаются преступной деятельностью, существует вероятность, что он тоже станет преступником. Криминальная девиация является результатом преимущественного общения с носителями преступных норм поведения. Частота контактов с девиантами, а также их продолжительность оказывают влияние на интенсивность усвоения человеком девиантных ценностей. Важную роль играет и возраст. Чем моложе человек, тем с большей готовностью усваивает он образцы поведения, навязанные другими. Психологи считают, что один из путей, по которому можно влиять на эту «социальную связь» улучшить взаимоотношения молодого человека с семьей, школой, увеличить число его контактов с неделинквентами. Теории «социального контроля» объясняют девиантное поведение результат того, что связи молодого человека с обществом ослабели или прервались. Американский ученый Тревис Хирши ввел понятие «социальных обручей». Он утверждает, что чем больше люди верят в ценности, принятые обществом, чем активнее они стремятся к участию в социально одобряемой деятельности, чем глубже их привязанность к родителям, школе, сверстникам, тем менее вероятность того, что они совершат девиантные поступки.

Альберт Коэн, один из основателей теории «делинквентной субкультуры» считал, что молодые люди обучаются делинквентному поведению в рамках собственной субкультуры. Под субкультурой он подразумевал определенные нормы и ценности, а также поведение, которое одобряется внутри молодежной группы.

Наряду с рассмотренными объективными социальными факторами действуют и субъективные причины девиантного поведения. В соответствии с теорией стигматизации (Эдвин Лемерт, Гавард.Беккер) девиации – следствие того, что само общество (социальная группа) наклеивает на личность соответствующие ярлыки (первичная девиантность). Постепенно формируется репутация, которая вынуждает индивида придерживаться девиантной роли (вторичная девиантность). Психологи выделяют три стигмы: физическая стигма (врожденные аномалии и телесные увечья), дефекты воли (алкоголизм, наркомания, душевные болезни), расовые стигмы («черные»).

По мнению большинства ученых, на тот факт, что молодой человек становится девиантом, влияет ни один фактор, а множество, значит и все эти теории не должны рассматриваться изолированно друг от друга, а только в комплексе.

По мнению М.А.Галагузовой, отклоняющееся поведение выражается в трех видах: девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Е.В. Змановская предлагает собственную классификацию поведенческих отклонений, отмечая три основные группы: антисоциальное (противоречащее правовым нормам); асоциальное (уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм); аутодеструктивное (саморазрушительное, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию личности).

Биологическая и социальная адаптация. Причины дезадаптации.

Биологическая адаптация — приспособление организма к внешним условиям в процессе эволюции, включая морфофизиологическую и поведенческую составляющие. Адаптация может обеспечивать выживаемость в условиях конкретного местообитания, устойчивость к воздействию факторов абиотического и биологического характера, а также успех в конкуренции с другими видами, популяциями, особями. Каждый вид имеет собственную способность к адаптации, ограниченную физиологией (индивидуальная адаптация), пределами проявления материнского эффекта и модификаций, эпигенетическим разнообразием, внутривидовой изменчивостью, мутационными возможностями, коадаптационными характеристиками внутренних органов и другими видовыми особенностями.

Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности с социальной средой.

Внутренние (личностные) факторы дезадаптации человека связаны с недостаточной реализацией его социальных потребностей как личности. К ним можно отнести:

длительная болезнь;

ограниченные возможности ребенка к общению со средой обитания, людьми и отсутствие адекватного (с учетом индивидуальных особенностей) общения с ним со стороны его окружения;

длительная изоляция человека независимо от его возраста (вынужденная или принудительная) от среды повседневной жизнедеятельности;

переключение на другой вид деятельности (длительный отпуск, временное исполнение иных служебных обязанностей) и др.

Внешние (средовые) факторы дезадаптация человека связаны с тем, что они являются не привычными для него, создают дискомфорт, в той или иной степени сдерживающий личностное проявление. К ним следует отнести:

нездоровая семейная обстановка, подавляющая личность ребенка. Такая обстановка может иметь место в семьях «группы риска»; семьях, в которых преобладает авторитарный стиль воспитания, насилие над ребенком;

отсутствие или недостаточное внимание к общению с ребенком со стороны родителей, сверстников;

подавление личности новизной обстановки (приход ребенка в детский сад, школу; смена группы, класса);

подавление личности группой (дезадаптирующая группа) - неприятие ребенка коллективом, микрогруппой, притеснение ее, насилие над ней и пр. Особенно это характерно для подростков. Проявление жестокости (насилие, бойкот) с их стороны по отношению к сверстникам явление частое;

негативное проявление “рыночного воспитания”, когда успешность измеряется исключительно материальным достатком. Не умея обеспечить достаток, человек оказывается в сложном депрессивном состоянии;

негативное влияние СМИ в “рыночном воспитании”. Формирование интересов, не соответствующих возрасту, пропаганда идеалов социального благополучия и легкости их достижения. Реальная жизнь приводит к значительному разочарованию, комплексированию, дезадаптации. Дешевые мистические романы, фильмы ужасов и боевики, формируют у незрелого человека представление о смерти, как о нечто туманном и идеализированном;

дезадаптирующее влияние отдельной личности (наличие в группе человека, в присутствие которого ребенок испытывает большое напряжение, дискомфорт). Такая личность называется дезадаптирующей (дезадаптирующий ребенок). Примеры: девушка по отношению к неравнодушному к ней парню; гиперактивный ребенок, по отношению к классу; трудновоспитуемый, активно проявляющий провоцирующую роль по отношению к учителю (особенно к молодому) и пр.;

перегрузка, связанная с “заботой” о развитии ребенка, несоответствующая его возрасту и индивидуальным возможностям и др. Такой факт имеет место, когда неподготовленного ребенка отдают в школу, или в гимназический класс, не соответствующий его индивидуальным возможностям; загружают ребенка без учета его физических и психических возможностей (например, занятиями спортом, учебой в школе, занятиями в кружке).

Аддиктивное поведение. Виды аддикций. Этапы вовлечения человека в аддиктивное поведение.

Аддиктивное поведение (от англ. addiction— пагубная привычка, порочная склонность) — одна из форм отклоня­ющегося, девиантного, поведения с формированием стремления к уходу от реальности. Такой уход происходит (осуществляется) путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых психоактивных веществ. Приобретение и употребление этих веществ приводит к постоянной фиксации внимания на определенных видах деятельности.

Наличие аддиктивного поведения указывает на нару­шенную адаптацию к изменившимся условиям микро- и макросреды. Ребенок своим поведением «кричит» о необ­ходимости оказания ему экстренной помощи, и меры в этих случаях требуются профилактические, психолого-пе­дагогические, воспитательные в большей степени, чем ме­дицинские.

Аддиктивное поведение является переходной стадией и характеризуется злоупотреблением одним или несколь­кими психоактивными веществами в сочетании с другими нарушениями поведения, порой криминального характе­ра. Среди них специалисты выделяют случайные, перио­дические и постоянные употребления психоактивных ве­ществ (ПАВ).

Традиционно в аддиктивное поведение включают: ал­коголизм, наркоманию, токсикоманию, табакокурение, то есть химическая аддикция, и нехимическая аддикция — компьютерная аддикция, азартные игры, любовные аддикции, сексуальные аддикции, работоголизм, аддикции кеде (переедание, голодание).

Теория реабилитации. Виды реабилитации. Способы социально-педагогической деятельности по реабилитации лиц с ограниченными возможностями.

Социальная реабилитация — комплекс мер, направленных на восстановление человека в правах, социальном статусе, здоровье, дееспособности. Этот процесс нацелен не только на восстановление способности человека к жизнедеятельности в социальной среде, но и самой социальной среды, условий жизнедеятельности, нарушенных или ограниченных по каким-либо причинам. Осуществление социальной реабилитации в значительной мере зависит от соблюдения ее основных принципов. К ним следует отнести: этапность, дифференцированность, комплексность, преемственность, последовательность, непрерывность в проведении реабилитационных мероприятий, доступность и преимущественную бесплатность для наиболее нуждающихся (инвалидов, пенсионеров, беженцев и др.). В рамках социально-реабилитационной деятельности ученые выделяют различные уровни, в их числе обычно называют: медико-социальный, профессионально-трудовой, социально-психологический, социально-ролевой, социально-бытовой, социально-правовой. В практической социальной работе реабилитационная помощь оказывается различным категориям нуждающихся. В зависимости от этого определяются и важнейшие направления реабилитационной деятельности. К таким направлениям следует, прежде всего, отнести: социальную реабилитацию инвалидов и детей с ограниченными возможностями; пожилых людей; военнослужащих, участвовавших в войнах и военных конфликтах; реабилитацию лиц, отбывших наказание в местах лишения свободы и др. Одним из приоритетов современной социальной политики является социальная защита инвалидов, важнейшим направлением которой считается реабилитация. Основными видами реабилитации инвалидов являются: медицинская, социально-средовая, профессионально-трудовая и психолого-педагогическая. Медицинская реабилитация включает в себя комплекс медицинских мер, направленных на восстановление или компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, приведших к инвалидности. Это такие меры, как восстановительное и санаторно-курортное лечение, профилактика осложнений, реконструктивная хирургия, протезирование и ортезирование, физиотерапия, лечебная физкультура, грязелечение, психотерапия и др. Государство гарантирует инвалидам обеспечение в полном объеме всех видов медицинской помощи, включая лекарственное обеспечение. Все это осуществляется бесплатно или на льготных условиях в соответствии с законодательством Российской Федерации и законодательством ее субъектов. Социально-средовая реабилитация инвалидов — это комплекс мер, направленных на создание оптимальной среды их жизнедеятельности, обеспечение условий для восстановления социального статуса и утраченных общественных связей. Такая реабилитационная деятельность нацелена на обеспечение инвалидов специальным оборудованием и оснащением, которое позволяет им быть относительно независимыми в бытовом плане.

Социально-педагогическая профилактика. Уровни профилактики, способы предупредительной социально-педагогической деятельности.

Социальная профилактика создает тот необходимый фон, на котором более успешно осуществляются все другие виды профилактики: психологическая, педагогическая, медицинская и социально-педагогическая. Психолого-педагогическая профилактика — это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса. Успешность системы связана прежде всего со всеми субъектами педагогического процесса. Однако довольно часто нарушаются элементарные права ребенка, что предусматривает включение в' профилактическую работу систему мер по социальной защите детства. Профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго до их возникновения. Например, многие родители и учителя стремятся развивать активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоятельность, предупреждая тем самым социальный инфантилизм и пассивность. Другие профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем. Так, при возникновении у ученика пробелов в знаниях, умениях и навыках по конкретному предмету учитель дает ему индивидуальные задания, дополнительно разъясняет материал, дает советы по организации домашнего учебного труда, предупреждая таким образом педагогическую запущенность или неуспеваемость ребенка. Третья группа профилактических мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. Например, педагог работает с отдельными поведенческими недостатками ребенка, профилактируя развитие негативных личностных свойств. Первые два подхода можно отнести к общей профилактике, а третий — к специальной. Специальной профилактикой можно называть систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика неуспеваемости, профилактика школьных страхов и т. п. Социально-педагогическая профилактика — это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности. Исходя из понимания социальной ситуации развития, ее объективного (какой она реально является) и субъективного (какой она воспринимается и переживается) аспектов, социально-педагогическая профилактика направлена на изменение различных внешних и внутренних факторов и условий социального воспитания или перестройку их взаимодействия. Занимаясь этим видом профилактики, социальный педагог может направить свою деятельность на воспитательный микросоциум ребенка (педагоги, родители, группа сверстников), изменяя характер их отношения, воздействия на ребенка. Он также может воздействовать на его представления об окружающих и взаимоотношениях с ними и сопровождающие их переживания и изменять их. Наконец он может способствовать изменению позиции ребенка по отношению к социуму (содействие, противодействие, бездействие).

Педагогическая поддержка: сущность, способы поддержки, клиенты поддержки.

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога (Н.А. Соколова) [6]. Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации (Л.Я. Олиференко и др.) [3], другие — для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка, третьи — для помощи в процессе самореализации (Н.А. Соколова) [6].

Социально-педагогическая поддержка может рассматриваться и как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного развития и саморазвития в процессе социализации.

В понятии «социализация» важным для понимания социально-педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе [2]. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенка — педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и др.). Причем важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация в данной статье рассматривается как возможность раскрытия индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения.

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта.

Социально-педагогическая поддержка, которая является сущностным понятием социального воспитания и социальной педагогики, основана на гуманистических ценностях.

 

Компоненты социально-педагогической поддержки           

Социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, духовно-нравственного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов.

 

Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса социально-педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для социально-педагогической поддержки (методические и психологические службы), организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах социально-педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально-техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города. В основе этого компонента лежит решение проблем внутренней и внешней интеграции. Внутренняя интеграция состоит в объединении усилий структурных подразделений учреждения для разработки программы развития, ориентированной на социально-педагогическую поддержку ребенка, в создании на основе интеграции детских коллективов (школы, студии, ансамбли и др.). Внешняя интеграция заключается в установлении постоянного взаимодействия образовательного учреждения с социокультурной средой в целях достижения учреждением целей социально-педагогической поддержки. Вариативность состоит в возможности вариантов разработки программы развития внутренней структуры учреждения в зависимости от ее целей.

 

Диагностико-проектировочный компоненториентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, способствующей успешности процесса социализации школьников. При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием — деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния. Специфика социально-педагогической поддержки в образовательных учреждениях предопределила интеграцию диагностики и проектирования. С одной стороны, диагностика дает педагогу прямой материал для разработки программы деятельности, с другой — ребенок является субъектом собственной диагностики и проектирования индивидуального процесса социализации.

Интегративность на данном этапе заключается в интеграции видов педагогической деятельности (диагностики и проектирования), интеграции видов диагностик (социологической, психологической, педагогической), интеграции деятельности психологов, педагогов, методистов с деятельностью ребенка по его диагностике и определению индивидуального пути социализации. Вариативность состоит в возможности разработки разнообразных вариантов деятельности, исходя из потребностей ребенка.

На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми.

Таким образом, этот компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально-коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.

 

Духовно-нравственный компонен — развитие гуманной этической позиции субъектов образовательного учреждения, в т.ч. доброты, эмпатии, толерантности, готовности прийти на помощь другому, эстетического восприятия жизни и деятельности. Духовно-нравственное развитие школьников активно формируется и развивается в процессе деятельности: принятия коллективных решения, дискуссий, КВН, театрализованных действий, конкурсов, познавательных, ролевых, имитационных игр, благотворительной деятельности и др.

Духовно-нравственный компонент школы включает: мировоззренческий и эстетический аспекты, этикет школьного сообщества, направленные на формирование мировосприятия; а также познавательную и социализирующую деятельность и на формирование миропонимания, которое реализуется в работе и общении в урочное и внеурочное время.

 

Интерактивно-коммуникативный компонентвключает ребенка в познавательную, творческую деятельность, а также деятельность по решению личностных проблем, способствующую его успешной социализации. Этот компонент предполагает:

 интеграцию разных видов деятельности ребенка (познавательной, творческой, коммуникативной);

интеграцию внутренней среды учреждения дополнительного образования с внешней социокультурной средой (высшими учебными заведениями, учреждениями культуры, искусства, спорта, общественными организациями и др.) для организации исследовательской, творческой работы школьника;

интеграцию деятельности педагога, психолога, методиста.

Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.

Задача педагога заключается в организации процесса деятельности. Содержание, формы, методы образовательного процесса зависят от его направления.

Однако есть общие аспекты:

практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий);

личностно-ориентированный характер (определение содержания, форм, методов воспитания исходя из интереса ребенка);

разнообразие форм занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятия-диспуты, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских, творческих студиях и др.), праздников и иных мероприятий;

отсутствие оценочной системы.

Педагог в образовательном процессе выступает как старший, опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации воспитательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.

Таким образом, содержание интерактивного компонента состоит в осуществлении практической деятельности при поддержке педагога через создание продукта самостоятельной работы в избранной им сфере науки, культуры, искусства.

В общении и коммуникации между взрослыми и детьми утверждаются гуманные и равноправные отношения, гармонического стиля отношения, основанные на взаимном интересе, уважении к чужому мнению, на договоре, демократических принципах, цивилизованном (правовом) решении конфликтных ситуаций.

Интерактивно-коммуникативныйкомпонент социально-педагогической поддержки реализуется и в совместной деятельности по оказанию помощи ребенку в решении его проблем.

 

Рефлексивно-аналитический компонент состоит в анализе результатов социально-педагогической поддержки детей на четырех уровнях — деятельности ребенка, коллектива учащихся, педагога, учреждения — по итогам которого определяется программа коррекционных мер.

Оценивая деятельность ребенка, педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности посредством выявления уровня социально-личностной компетентности, оценки качества самостоятельной деятельности. Педагог помогает ученику провести самоанализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.

Анализ деятельности коллектива учащихся осуществляется как самостоятельно социальным педагогом путем анкетирования, беседы, наблюдения, так и самим коллективом учащихся, которые в процессе обсуждения не только оценивают свою работу, но и вносят коррективы и предлагает перспективы дальнейшего развития.

Содержание деятельности педагога в рамках этого компонента заключается в анализе и самоанализе степени реализации целей образовательной программы, динамики собственного профессионального развития и, исходя из этого — в определении путей коррекции своей деятельности.

На уровне учреждения анализируются результаты реализации программы развития, образовательной и целевых программ; деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов, по разработке и реализации программы мониторинга, его инструментария (экспертиза образовательных и воспитательных программ и др.). Определяются проблемы, разрабатывается система мер коррекционных мероприятий.

Главными задачами в деятельности современного педагога являются обеспечение индивидуального развития и саморазвития ребенка, поддержка в решении жизненных проблем, защита его достоинства и прав. А.С. Макаренко в своих работах указывал на необходимость соблюдения дисциплины, введения законов о защите слабых, младших, «новеньких»,  а также формирование у детей саморегуляции, оптимизма [1].

Такой подход созвучен с нашими представлениями о социально-педагогической поддержке ребенка в коллективе.

 

Нормативно-правовой компонент — определение прав ребенка в соответствии с законодательной базой самого образовательного учреждения, правового положения в школе учителей, родителей и учеников; владение нормативно-правовыми документами разного уровня — от государственных законов до распоряжений и приказов на уровне образовательного учреждения, направленных на защиту прав ребенка; просвещение детей в их правах и обязанностях, организация навыков нормотворчества в образовательном процессе, просвещение педагогов и родителей; отстаивание прав ребенка в судебных органах.

Итак, социально-педагогическая поддержка необходима ребенку в процессе социализации для успешной самореализации.

Механизмами самореализации выступают процессы самопознания и творчества, которые также нуждаются в педагогическом сопровождении или характеризуют средства социально-педагогической поддержки. Самопознание и творчество — это сферы социализации, обеспечивающие активность процесса самореализации.

 

Виды социально-педагогической поддержки            

Социально-педагогическая поддержка имеет следующие виды.

 

Социальный вид социально-педагогическая поддержки предполагает:

оказание помощи ребенку в установлении дружеских контактов, освоение способов бесконфликтного взаимодействия, договорных отношений;

принятие норм и правил жизнедеятельности коллектива и законов общества;

развитие интеллектуальных, эстетических, этических способностей;

развитие качеств и черт характера, необходимых для полноценной жизнедеятельности, в процессе организации коллективной трудовой и творческой деятельности, нормотворчества (коллективная разработка правил и законов жизни коллектива и их поддержание) и др.

 

Материальная социально-педагогическая поддержка характеризуется как:

оказание материальной помощи детям из неблагополучных и малообеспеченных семей;

воспитание уважения к материальным ценностям;

организация хорошо оборудованного пространства для образовательно-воспитательных целей.

 

Психологическая социально-педагогическая поддержка — это совокупность способов и мер, которые направлены на:

оказание помощи в психологической стабилизации личности, избавление от комплексов, развитие психологической защищенности;

поддержание положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;

развитие психологической устойчивости личности;

развитие творческой активности личности, способности понять и раскрыть себя, развивать свою Я-концепцию, защищать свою уникальность.

Обеспечение психологической социально-педагогической поддержки включает:

действия, направленные на психологическую стабилизацию личности, на успешное преодоление и прекращение негативных, травмирующих ребенка переживаний;

использование новых способов воспитательных воздействий, нового уровня отношений, создание определенных условий для воспитанников в связи с переходом их от одного этапа психического развития к другому, т.е. с появлением новых психических особенностей личности;

создание атмосферы защищенности в микросоциальной среде и индивидуальную работу по формированию состояния покоя на фоне релаксации, положительной эмоционально насыщенной обстановки.

 

Физическая социально-педагогическая поддержка — это:

помощь ребенку в своевременном выявлении заболеваний (диспансеризация, индивидуальное обследование, наблюдение) и направлении на лечение;

помощь в овладении основами физической культуры (физические упражнения, спорт, туризм, методы закаливания организма, методы релаксации, массажа и самомассажа);

помощь в овладении способами защиты в случаях природных катаклизмов, опасности материальных объектов путем теоретических и практических занятий на уроках биологии, ОБЖ, во время турпоходов, экскурсий, во внеклассных мероприятиях, использовании здоровьесберегающих технологий в работе.

 

Процесс развития социально-педагогической поддержки зависит от ряда факторов: внутренних (субъектных) и внешних (культурно-образовательных), оказывающих прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса. Важное значение для развития социально-педагогической поддержки школы имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к оказанию помощи, поддержке и защите ребенка, педагогические способности и качества, обеспечивающие социально-педагогическую поддержку, взаимодействие субъектов и др. Социокультурные факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие социально-педагогической поддержки школы.

К основным культурно-образовательным факторам по результатам исследования отнесены:

государственные решения в области помощи и поддержки ребенка;

уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы;

 уровень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности по данной проблеме;

особенности социокультурной среды региона, его культурно-образовательной инфраструктуры.

Итак, социально-педагогическая поддержка как основа социального воспитания характеризует целенаправленный процесс социально-педагогической деятельности, основанный на гуманистических ценностях, и, тем самым, отражает целевое назначение социальной педагогики как науки и практики.

Теория социально-педагогического сопровождения. Принципы сопровождения, виды сопровождения. Роль социального педагога в процессе сопровождения.

Социально-педагогическое сопровождение рассматривается в узком и широком смысле. В широком смысле – это обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. Речь идет об одной из важнейших функций общегосударственной деятельности по созданию наиболее благоприятных условий для самореализации человека на его жизненном пути и обеспечение его участия в реализации своей гражданской позиции. В узком смысле – это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим функции социального педагога в этой ситуации.

Термин сопровождение означает идти рядом с человеком, движущимся вперед, преодолевая трудности. Оно используется по отношению к человеку, которому нужна помощь, поддержка в преодолении возникающих (возникших) трудностей (проблем) в процессе самореализации, достижения жизненно важных целей. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего, субъекта сопровождения) и воспитанника, его родителей (сопровождаемого, объекта сопровождения) на основе прогнозирования субъектом перспектив поведения и самопроявления в ситуации развития, направленного на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки. В процессе сопровождения осуществляется стимулирование осмысления существа возникновения (разрешения возникшей) проблемы (трудности) в общении, успешном продвижении в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении (общении, уходе, развитии и воспитании ребенка), способах ее преодоления, а также побуждение к самостоятельности и самоактивности в этом. Сопровождение не предусматривает облегчения, гиперопеки сопровождаемого в различных жизненных ситуациях, а направлено на стимулирование его осознанной, целенаправленной активности в самопроявлении при возникновении проблем, трудностей. Оно позволяет наиболее полно реализовать потенциал в целесообразном самопроявлении сопровождаемого и выступает важным условием, стимулирующим целесообразное и успешное поведение и самопроявление воспитанника и его родителей в ситуации развития и способствует социализации воспитанника (повышении педагогической культуры родителей), накоплению ими социально-значимого опыта целесообразного самопроявления (воспитательно деятельности) в различных жизненных ситуациях.

Анализ изложенного существа социально-педагогического сопровождения позволяет выделить в нем основные характеристические особенности, к которым относятся:

1) совместное движение (взаимодействие) субъекта и объекта сопровождения.

2) прогнозирование субъектом в процессе социально-педагогического сопровождения

Главное, что лежит в основе социальнопедагогического сопровождения – это содействие тому, чтобы человек в возникшей (возникающей) проблемной для него ситуации умел осмысливать ее существо, определять способы целесообразного преодоления и реализации себя в ней, обеспечивая самореализацию. Оно не предусматривает подмену человека в проблемной ситуации, а стимулирует его целесообразное проявление. Другими словами, это повышение роли самого человека в самореализации в сложной для него ситуации жизнедеятельности.

По своему назначению можно выделить следующие уровни социально-педагогического сопровождения человека:

– всеобщее социально-педагогическое сопровождение жизнедеятельности, представляющее собой общую организацию социально-педагогического взаимодействия конкретного человека с окружающими его людьми, стимулирование реализации им основных функций, определяющих его статус и роль в социуме, а также потребности социализации;

– направленное сопровождение, возникающее при необходимости решения частных проблем, трудностей в процессе реализации человеком социальной роли на данном этапе, например, обучения в школе, колледже или вузе, его адаптации и самореализации в производственной сфере, воспитании ребенка и пр. (например, медицинское, психологическое, финансовое, социально-педагогическое и др. сопровождение);

– социально-педагогическое сопровождение конкретного человека в ситуации развития при возникновении у него проблем и трудностей, которые он не может решить самостоятельно.

Теория раннего вмешательства. Виды раннего вмешательства. Принципы формирования команд раннего вмешательства.

Медики утверждают: чем раньше будет дана оценка состоянию здоровья ребенка, тем легче определить оптимальную схему развития его потенциала и коррекции возможных нарушений. На этом основывается теория раннего вмешательства, объектом которой являются дети до трех лет. Она предусматривает совместную работу специалистов разных профилей (психологов, педагогов, врачей, социальных работников). При междисциплинарном подходе внимание уделяется не только, например, слабому слуху или нарушениям опорно-двигательной системы. Учитываются и психические реакции и адаптационные возможности ребенка. Инструментарий – от массажа и лечебной гимнастики до музыкальных записей, тренирующих слух, и развивающих игр. Специалисты называют свою работу «абилитацией», развитием способностей, которых не было от рождения. Малыша приводят к врачам раз в неделю, остальное время родители занимаются с ним дома на основании рекомендаций специалистов. Такая система позволяет ребенку расти в домашней обстановке. Нередки случаи, когда «бесперспективный» и «необучаемый» ребенок через некоторое время начинает посещать детский сад – сначала коррекционный, затем и обычный. Он способен войти в детский коллектив, обслуживать себя в соответствии со своим возрастом, а то и развиваться наравне со сверстниками. Впрочем, к «наравне» теория раннего вмешательства не стремится. Главное, чтобы у ребенка были нормальные условия жизни, чтобы он рос в семье, играл и общался, чувствовал любовь и ласку, осознавал себя как личность. Идея раннего вмешательства все шире используется в России: ее применяют в тех или иных формах некоммерческие организации, государственные лечебные и образовательные учреждения. Одним из первых в РФ этот подход к развитию детей-инвалидов начал использовать Институт раннего вмешательства в Санкт-Петербурге. Он создан по инициативе научных работников в 1991 году как негосударственное некоммерческое учреждение. Институт регулярно получает гранты ведущих международных благотворительных фондов. Кроме того, он сотрудничает с санкт-петербургскими учреждениями системы здравоохранения и социальной защиты. В 1992 году Институт разработал и реализовал программу «Абилитация младенцев», в 1998 она вошла в городскую медико-социальную программу «Дети-инвалиды». В рамках программы в Санкт-Петербурге было открыто более 20 центров абилитации при районных детских поликлиниках, Институт подготовил для них специалистов и до сих пор оказывает им методическую поддержку.

Интеграция как стратегия социально-педагогической деятельности с группами социального риска. Инклюзивное образование как вид социальной интеграции.

Социальная интеграция (по определению Л.И. Аксеновой) — полное, равноправное включение личности во все необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе.

Социальная интеграция — показатель эффективности организации социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи — приоритет личности и семьи.

Структура социально-педагогической помощи в России:

✓ государственный сектор — учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство здравоохранения и социального развития, Министерство образования и науки, Министерство культуры и массовых коммуникаций и др.;

✓ муниципальный сектор — учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями. Социальный педагог оказывает помощь детям с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также детям, имеющим физические, психические или интеллектуальные нарушения развития.

Инклюзивное или включенное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

1 Войскунский А.Е, Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М, 2000. С 100-131.

2 Интернет-зависимое поведение у подростков. Клиника, диагностика, профилактика : пособие для школьных психологов / [В. Л. Малыгин и др.] ; под ред. В. Л. Малыгина. - Москва : Арсенал образования, 2010 (Ульяновск). – 134 с.

3 Интернет-зависимость. Психологическая природа и динамика развития : [сб. ст.] / сост. и ред. А. Е. Войскунский. - Москва : Акрополь, 2009. - 279 с. : ил.