Общая психология

Общее представление о памяти

Учебные вопросы:

1. Общее понятие о памяти (исторический аспект).

2. Теории памяти

3. Виды памяти

4. Процессы памяти

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отраже­ние внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепля­ются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требо­ваниями жизни и деятельности.

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психичес­кими способностями. Они формируются в деятельности и опре­деляются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедея­тельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же опреде­ленного материала из деятельности ведет к его забыванию. Со­хранение материала в памяти зависит от участия его в деятель­ности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.

Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая ха­рактеристика психической жизни личности. Роль памяти не мо­жет быть сведена к запечатлению того, что “было в прошлом”. (Образы прошлого в психологии именуются представлениями.) Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памя­ти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каж­дого данного его элемента для “сцепления” с последующими. Без способности к такому “сцеплению” невозможно развитие: человек оставался бы “вечно в положении нясворожденного” (И. М. Сеченов).

Будучи важнейшей характеристикой всех психических про­цессов, память обеспечивает единство и целостность человечес­кой личности.

Память считалась одним из наиболее разработанных разде­лов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей па­мяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, да­леких от психологии, областей знаний (техники в первую оче­редь).

В современных исследованиях памяти в качестве централь­ной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представ­ления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти.

В настоящее время в науке нет единой и законченной теории памяти. Большое разнообразие гипотетических концепций и мо­делей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерно­стей памяти — психологическому и нейрофизиологическому — сейчас прибавился третий — биохимический. Формируется так­же кибернетический подход к изучению памяти.

Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и пред­ставлен в науке наиболее многочисленным ря­дом различных направлений и теорий. Эти тео­рии можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой ак­тивности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект (“материал”) сам по себе, либо субъект (“чистая” активность сознания), безотноси­тельно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, т. е. безотносительно к деятельности индивида. Отсю­да неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциа­тивное направление. Его центральное понятие — понятие ассо­циации — обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психичес­кие образования возникли в сознании одновременно или непо­средственно друг за другом, то между ними образуется ассоци­ативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоциационизм считает одновременность появления их в сознании. Поэто­му задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоциационистами вообще не возникала и они ограничи­лись характеристикой внешних условий, необходимых для воз­никновения “одновременных впечатлений”. Все многообразие таких условий было сведено к следующим трем типам: а) про­странственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явления­ми внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — ассоциа­ции по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384 — 322 до н. э.) три принципа “сцепления” представлений. Под эти три принципа ассоциационисты не без некоторого наси­лия подводили все многообразие связей, в том числе и причин­но-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуж­дали они, связаны определенным временным отношением (“по причине этого” — всегда “после этого”), то причинно-следствен­ные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переос­мыслено и углублено. Запоминание — это действительно связы­вание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связыва­ния становится вполне очевидной, когда нам удается поэлемент­но развернуть последующий процесс памяти, т. е. воспроизве­дение какого-либо материала. Как мы вспоминаем что-то, ис­пользуя, например, прием “узелка на память”? Мы наталки­ваемся на узелок; узелок отсылает нас к той ситуации, в кото­рой он был завязан; ситуация напоминает о собеседнике; от со­беседника мы идем к теме разговора и, наконец, приходим к искомому предмету. Однако если бы для образования таких цепей ассоциаций было достаточно одной только пространст­венно-временной смежности явлений, то тогда в одной н той же ситуации у различных людей должны были бы возникать оди­наковые цепи связей. На самом же деле связи образуются из­бирательно, и на вопрос о том, чем детерминируется этот про­цесс, ассоциационизм ответа не давал, ограничившись лишь констатацией фактов, которые свое научное обоснование полу­чили гораздо позже.

На основе критики ассоциационизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значи­тельной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому по­нятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памя­ти велась с позиции так называемого гештальтизма (от нем. Gestalt — образ). Основное понятие этой новой теории — поня­тие гештальта — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоциационистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая опре­деляет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т. е. подобия по форме.

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реа­лизована не иначе как только в результате деятельности субъ­екта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта (как и законы ассоциа­ции) действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоциационизма.

В противоположность ассоциационизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда на­правлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запо­минании и воспроизведении и т. д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения. Например, на­мерение выступало просто как волевое усилие, как “чистая” ак­тивность сознания, не приводящая к перестройке самого про­цесса запоминания или припоминания.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность за­поминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась кон­цепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механичес­кой (“памяти материи”) и логической (“памяти духа”, “абсо­лютно независимой от материи”).

В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий форми­рование всех ее психических процессов, в том числе и процес­сов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.

Экспериментально установлено и доказано, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Характеристики этих связей, например их прочность и лабильность (подвижность, оперативность), определяются тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей.

Таким образом, основной тезис этой концепции (в противо­вес рассмотренным выше) может быть сформулирован так: обра­зование связей между различными представлениями опреде­ляется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.

Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями уче­ния И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей — это теория механизмов формиро­вания индивидуального опыта субъекта, т. е. собственно теория “запоминания на физиологическом уровне”. В самом деле, ус­ловный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания.

Для понимания причинной обусловленности этого акта важ­нейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкреп­ление (в наиболее чистом виде) — это не что иное, как дости­жение непосредственной цели действия индивида. В других слу­чаях — это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его (например, в случае отрицательного подкрепления). Под­крепление, таким образом, знаменует собой совпадение вновь образовавшейся связи с достижением цели действия, а “как только связь совпала с достижением цели, она осталась и ук­репилась” (И. П. Павлов). Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной (биологической) целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах П. К. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца.

Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, со­отнесенное с психологическим понятием цели действия, пред­ставляет собой пункт слияния физиологического и психологичес­кого плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее: запоминание того, что “было”, не имело бы смысла, если бы не могло быть использовано для то­го, что “будет”. Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для дости­жения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредствен­но примыкает так называемая физическая теория памяти. На­звание физической она получила потому, что, согласно представ­лениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая мате­риализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов (места соприкосновения нервных клеток). Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути.

Ученые полагают, что отражение объекта, например “ощупывание” предмета глазом по контуру в процессе его зритель­ного восприятия, сопровождается таким движением импульса по соответствующей группе нервных клеток, которое как бы моделирует воспринимаемый объект в виде устойчивой простран­ственно-временной нейронной структуры. Поэтому рассматрива­емую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Про­цесс образования и последующей активизации нейронных мо­делей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспри­нятого.

Современные нейрофизиологические исследования характе­ризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендритами других кле­ток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Благода­ря такой структуре нервных контактов возникает возможность циркуляции реверберирующих кругов возбуждения разной сложности. В результате происходит самозаряжение клетки, так как возникший в ней разряд возвращается либо непосред­ственно на данную клетку, укрепляя возбуждение, либо через цепь нейронов. Эти стойкие круги реверберирующего возбужде­ния, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из так называемой кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие полагают, что здесь имеют место два механизма с различными характеристиками. Окончательно­му разрешению этой проблемы будут, по-видимому, способст­вовать биохимические исследования.

Таким образом, нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочислен­ными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уров­ней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипо­теза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени (непосредственно после воздействия раздражителя) в мозгу происходит кратко­временная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ (протеинов). Первая стадия длится секунды или минуты, и ее считают физиологическим механизмом кратковременного запо­минания. Вторая стадия, приводящая к необратимым химичес­ким изменениям в клетках, считается механизмом долговре­менной памяти.

Если подопытное животное обучать чему-то новому, а затем моментально прервать кратковременную электрохимическую реакцию до того, как она начнет переходить в биохимическую, то животное не сможет вспомнить то, чему его обучали.

В одном опыте крысу помещали на площадку, находящуюся на не­большой высоте от пола. Животное тотчас же соскакивало на пол. Однако, испытав однажды боль от электрического разряда при соскакивании, кры­са, помещенная на площадку даже через 24 часа после опыта, не спрыги­вала с нее больше и ожидала, пока ее снимут. У другой крысы прервали реакцию кратковременного запоминания сразу после получения ею болевого ощущения. На другой день крыса вела себя так, словно с ней ничего не произошло.

Известно, что временная потеря сознания у людей также приводит к забыванию того, что происходило в непосредственно предшествующий этому событию период.

Можно думать, что стиранию подвержены те следы воз­действия, которые не успели закрепиться вследствие прекраще­ния кратковременных электрохимических реакций еще до нача­ла соответствующих биохимических изменений.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специ­фические химические изменения, происходящие в нервных клет­ках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведе­ния следов. Имеются в виду различные перегруппировки белко­вых молекул нейронов, и прежде всего молекул так называемых нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической, наследственной, памяти, рибонуклеиновая кислота (РНК) — основой онтогенетической, ин­дивидуальной, памяти. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

РНК очень изменчива; количество возможных ее специфи­ческих изменений измеряется числом 10¹⁵ — 10²⁰; меняется кон­тур ее компонентов, расположение их в пространстве, скорость распада и т. д. Это значит, что РНК может удержать неверо­ятное количество кодов информации. Не исключено, что способ­ность РНК резонировать на специфические структуры знакомых раздражителей, не отвечая на другие воздействия, составляет интимный биохимический механизм памяти.

Успехи новейших, в частности биохимических, исследований дают немало основании для оптимистических прогнозов относи­тельно возможностей управления человеческой памятью в бу­дущем. Но наряду с этими прогнозами получили хождение не­которые необоснованные, подчас фантастические идеи, напри­мер о возможности обучения людей путем прямого химического воздействия на их нервную систему, о передаче знаний с по­мощью специальных таблеток памяти и т. д.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы челове­ческой памяти характеризуются очень сложным взаимодейст­вием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятель­ности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его ча­стям. В соответствии с этим и материализация следов внешних воздействий осуществляется в направлении: организм — орган-клетка, а не наоборот. Использование фармакологических ка­тализаторов памяти существа дела изменить не может.

Это подтверждается данными специальных исследований, в которых изучали влияние различных условий жизни животного на изменение морфологической и химической структуры его мозга. Установлено, например, что у крыс, находившихся в бога­той впечатлениями обстановке, активизировавшей различные их действия, кора мозга становится крупнее, толще и тяжелее, чем у животных, прозябавших в психологически обедненных услови­ях. Происходят специфические изменения и в химическом соста­ве мозга развитой крысы: увеличивается, например, количество ацетилхолина — фермента, участвующего в передаче нервных импульсов. Таким образом, психологический уровень, уровень деятельности индивида, оказывается определяющим по отноше­нию к функционированию нижележащих уровней.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельно­сти, становятся затем необходимым условием последующих, бо­лее сложных действий, включаясь в механизм их осуществле­ния. Речь идет, следовательно, не о вторичности химических ме­ханизмов, а о том, что они не могут быть сформированы снизу, например путем прямого введения в мозг соответствующих химических веществ в готовом виде. В этом смысле и следует понимать положение о детерминирующей роли вышележащих уровней функционирования процессов памяти по отношению к нижележащим.

Исследования механизмов памяти на различных уровнях, бе­зусловно, взаимно обогащают друг друга.

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычай­но многообразны. Деление памяти на виды должно быть обус­ловлено прежде всего особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения, Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти (например, зрительная или слуховая) выступает у чело­века как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определенное психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.

В качестве наиболее общего основания для выделения раз­личных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются про­цессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критери­ями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно- логическую; 2) по характеру целей дея­тельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продол­жительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долго­временную и оперативную.

В различных видах деятельности могут преобла­дать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная, интеллек­туальная. Каждый из этих видов активности вы­ражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти полу­чили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.

Двигательная память — это запоминание, сохранение и вос­произведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совер­шенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида па­мяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и на­выков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы долж­ны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответ­ствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в тру­де, “золотые руки”.

Эмоциональная память — это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потреб­ности и интересы, как осуществляются наши отношения с окру­жающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пе­режитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигна­лы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать ге­рою книги основана на эмоциональной памяти. “Раз вы спо­собны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испы­танном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастьи, — у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память”.

Эмоциональная память в известном смысле может оказы­ваться сильнее других видов памяти. Каждый по своему опыту знает, как иногда от давно прошедших и основательно забытых событий, книг, кинофильмов остается только впечатление, чув­ство. Однако н такое чувство не беспредметно. Именно поэтому оно может выступать в качестве первого узелка в развертыва­нии цепочки ассоциаций.

Образная память — это память на представления, на карти­ны природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вку­совой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. Поразительно высокого уровня они могут, достигать в условиях компенсации или замещения недо­стающих видов памяти, например у слепых, глухих и т. д.

Образная память особенно развита у людей “художествен­ных” профессий.

Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдетической памятью. Эйдетические образы, или наглядные образы памяти,—это результат возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Эйдетические образы похожи на представление тем, что возникают в отсутствие предмета, но ха­рактеризуются такой детализированной наглядностью, которая совершенно недоступна обычному представлению. Человек, на­пример, “видит” отсутствующий предмет до мельчайших под­робностей, “переводя взгляд” с детали на деталь, как это обыч­но можно сделать при восприятии. Можно предположить, что по аналогии с эйдетической зрительной памятью встречается такая же яркая слуховая, может быть, даже и осязательная память.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. По­скольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на пере­дачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то бук­вальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специ­фически человеческая память в отличие от двигательной, эмо­циональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по от­ношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит веду­щая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения. В рассмотренных выше видах памяти отраже­ны такие ее характеристики, которые, сформиро­вавшись в деятельности, становятся затем как бы конституциональными ее особенностями. Тот или иной склад памяти человека может проявляться уже и не­зависимо от переменных условий деятельности: от ее мотивов, целей, способов.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, кото­рое прямо связано с особенностями самой актуально выполняе­мой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае про­цессы запоминания и воспроизведения выступают как специаль­ные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем пред­ставляют собой две последовательные ступени развития памя­ти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в на­шей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необ­ходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность пред­намеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

В последнее время пристальное внимание ис­следователей привлекают к себе процессы, про­исходящие на самой начальной стадии запоми­нания, еще до закрепления следов внешних воздействий, а также в самый момент их образования. Для того чтобы тот или иной материал закрепил­ся в памяти, он должен быть соответствующим образом перера­ботан субъектом. Такая переработка требует определенного вре­мени, которое называют временем консолидации следов. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что про­ведшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжа­ем видеть, слышать и т. д. то, чего уже непосредственно не вос­принимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т. д.). Эти Процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфич­ны и их роль в функционировании механизмов накопления опы­та столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти.

Деление памяти на кратковременную и долговременную новое. Раньше ему в известной мере соответствовало деление на так называемое непо­средственное и опосредствованное запоминание. Термином “непосредственное запоминание” подчеркивался как бы автоматический характер запечатления, осуществляющегося якобы без какой бы то ни было активности субъ­екта. Опосредствованное запоминание предполагало использование опреде­ленных, более или менее развернутых приемов, средств. В настоящее время деление памяти на непосредственную и опосредствованную, по-видимому, .полностью себя изжило, главным образом потому, что даже кратковремен­ное запоминание, как выяснилось, предполагает определенную активность субъекта и использование соответствующих способов. Иными словами, крат­ковременное запоминание тоже опосредствованное. Его способы не могут быть выявлены в самонаблюдении, так как представляют собой в высокой степени автоматизированные внутренние действия.

В отличие от долговременной памяти, для которой характер­но длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память харак­теризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведе­нием (в первые же секунды после восприятия материала).

В самом термине “кратковременная память” закреплен внеш­ний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма. Длительность собы­тия сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена воз­можность повторения его в будущем, что требует к нему боль­шей готовности. В этом смысле консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материала для осуществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влияние самого по себе временного фактора не безгранично: лишенное смысла длительное повторение раздра­жителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память.

Вместо термина “кратковременная память” в литературе не­редко употребляются различные его синонимы: “мгновенная”, “первичная”, “немедленная”, “краткосрочная память” и т. п. Некоторые авторы, однако, в качестве одного из таких синони­мов используют и термин “оперативная память”, стремясь под­черкнуть им не временной, а “деловой” характер той же кратковременной памяти. Между тем за этим термином в отечественной психологии закрепилось другое содержание. Понятием опера­тивная память обозначают мнемические процессы, обслужива­ющие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кусками. При этом мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный “от­работанный” материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при чтении, списывании, вообще при выполне­нии любого более или менее сложного действия. Куски материа­ла, которыми оперирует человек, могут быть различными (про­цесс чтения у ребенка начинается со складывания отдельных букв). Объем этих кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.

Такое понимание оперативной памяти отличает ее как от долговременной, так и от кратковременной памяти, хотя и на­мечает точки их соприкосновения. В оперативной памяти обра­зуется “рабочая смесь” из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот рабочий материал функционирует, он остается в ведении опера­тивной памяти.

Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторо­нами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве. Та­кое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли о понятии, будучи словесно-логической, является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременной, либо долговременной.

С другой стороны, различные виды памяти, выделенные те одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвязан­ными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны прежде всего соответствующие сторо­ны предметов и явлений внешнего мира, а следовательно, и фор­мы их отражения. Сложные преемственные связи существуют также между непроизвольной и произвольной памятью (сущ­ность их будет раскрыта при характеристике процесса запоми­нания). Что касается кратковременной и долговременной памя­ти, то они представляют собой две стадии единого процесса. Кратковременная память — это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С крат­ковременной памяти всегда начинаются все ее процессы.

При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от того, какую конкретную функцию выпол­няет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуали­зации материала. Например, в делении памяти на двигатель­ную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отрази­лась такая ее сторона, как форма, (образ, слово и т. д.), в ко­торой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспро­изведение объекта.

Но, кроме видов памяти, выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К про­цессам памяти относят запоминание (закрепление), воспроиз­ведение (актуализацию, возобновление), а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также проте­кание ее актов как особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направлен­ность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Единство сказывается не только в очевидной их внешней связи и взаимной обусловленности (характеристики воспроизведения материала, например, во многом определяются особенностями его запоминания, а также сохранения, забывания), но и в более тесных отношениях взаимного проникновения и диалектических переходов одного процесса в другой.

Поскольку возобновление представляет собой не автомати­ческое считывание материала, а сознательное его конструиро­вание и даже реконструирование, то в самое воспроизведение обязательно включаются и процессы кратковременного запоми­нания и сохранения. Более того, в процессе воспроизведения по­стоянно осуществляется и долговременное запоминание. Так на­зываемое повторение материала есть не что иное, как его вос­произведение, но оно же вместе с тем является и процессом заучивания.

Аналогично могут быть проанализированы и процессы со­хранения — забывания. Но для этого они прежде всего должны быть осмыслены именно как процессы. Так, сохранение может быть понято как функция участия материала памяти в деятель­ности индивида. Это участие может быть неосознаваемое. Но в любом действии человека сказывается весь опыт его личности. В этом смысле выпадение того или иного материала из памяти (забывание) означает лишь выпадение его из деятельности. Иными словами, забывание не бывает абсолютным. Психологи­чески оно означает лишь трудность (или невозможность) пере­вода определенного содержания психики в кратковременную память, в поле осознаваемого. Именно в таком значении (в значе­нии более или менее глубокого забывания) используется это понятие в обычном употреблении. Однако забывание как процесс генетически начинается с отвлечения внимания от объекта. Лю­бое переключение внимания с объекта А на объект Б означает своего рода забывание А. Поэтому забытым оказывается не только то, что связано с трудностью (или невозможностью) вос­произведения, но и все то содержание опыта, которое в данным момент актуально не осознается, не присутствует в сознании. Забывание, таким образом, это сторона всякого психического процесса, в том числе и всякого процесса памяти. Самое запо­минание как процесс, предполагающий перемещение сознания по объекту, обязательно включает в себя временное забывание материала. Это и есть конкретное проявление единства проти­воположных процессов памяти.

Можно сказать, таким образом, что вся память представля­ет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Не­возможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельно­стью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

При обычном анализе отдельных процессов памяти мы абстрагируемся от их сложных диалектических связей и опреде­ляем тот или иной процесс в соответствии с его доминирующи­ми характеристиками.

Индивидуальные различия в памяти людей про­являются в особенностях ее процессов, т. е. в том, как осуществляется запоминание и воспро­изведение у разных людей, и в особенностях со­держания памяти, т. е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продук­тивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запо­минания определенного объема материала. Прочность выража­ется в сохранении заученного материала и в скорости его забы­вания. Наконец, готовность памяти выражается в том, насколь­ко человек может легко и быстро припомнить в нужный мо­мент то, что ему необходимо. Эти различия в определенной ме­ре связаны с особенностями типов высшей нервной деятельнос­ти, с силой и подвижностью процессов возбуждения и тормо­жения. Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменя­ются под влиянием условий жизни и воспитания. Поэтому ука­занные особенности памяти определяются условиями ее вос­питания и зависят в первую очередь от того, насколько сформи­рованы у каждого человека рациональные способы запомина­ния. Они связаны с привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязаннос­тям, настойчивостью в их выполнении и т. д. Готовность памя­ти, кроме того, зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Индивидуальные различия в памяти проявляют­ся также в том, что у одних людей более про­дуктивно закрепляется образный материал (предметы, изобра­жения, звуки, цвета и т. п.), у других — словесный материал (понятия, мысли, числа и т. п.), у третьих — не замечается яв­ного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Эти ти­пы зависят в определенной мере от соотношения первой и вто­рой сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей. Жизненные факты доказывают, что преобладание в запомина­нии образов или мыслей определяется в первую очередь усло­виями жизни и деятельности людей. Требования жизни, профессиональной деятельности обусловливают более или менее выраженные особенности того или иного типа памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художни­ков, словесно-абстрактный тип — у ученых-теоретиков. Но обыч­но у людей не наблюдается преобладания того или иного типа памяти.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависи­мости от того, какой анализатор оказывается наиболее продук­тивным при запоминании различных впечатлений. В соответ­ствии с этим различают двигательный, зрительный и слуховой типы памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зри­тельно-слуховой, слухо-двигательный. Соответствующими осо­бенностями своей памяти человек пользуется как приемом по­вышения ее продуктивности.

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание па­мяти достигает значительных успехов тогда, когда оно основы­вается на знании закономерностей её формирования. В этой свя­зи иногда говорят о пользе так называемой мнемоники, которая представляет собой совокупность формальных приемов, обеспе­чивающих искусственное закрепление материала в памяти. Но мнемоника лишь подменяет логическое содержание и никогда его не компенсирует. Основой развития смысловой памяти явля­ется содержательная познавательная активность личности.

Мышление как психический процесс

Учебные вопросы:

1. Понятие о мышлении

2 Мыслительные процессы

3. Типы и виды мышления

4. Творческое мышление

5. Индивидуальные особенности мышления

Понятие о мышлении

Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней – чувственной и логической. Чувственная форма познания реализуется в ощущениях, восприятиях и представлениях, а логическая – в понятиях, суждениях и умозаключениях. Однако не всякое явление доступно непосредственному чувственному восприятию. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он знает об их существовании и свойствах. Такое познание становится возможным опосредованным путем. Этот путь мы и назовем мышлением. Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности в ее существенных связях и отношениях; вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, т.е. опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

• непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (к примеру, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

• непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

• непосредственное познание возможно, но не рационально.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современником, но и предшествовавших поколений.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Мыслительный процесс осуществляется в двух основных формах:

1) формирование и усвоение понятий

2) решение проблем.

Формирование понятий – это просто отличие "того, что похоже", от "того, что непохоже".

Усвоение понятий – это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из понятий.

Решение проблем в значительной степени опирается на усвоенные понятия, хранящиеся в долговременной памяти.

В процессе решения проблемы выделяют обычно 4 основных этапа:

1. "Понимание непонятности" – видение и формулирование вопроса, проблемы, задачи. Ситуация "изначальной понятности", выраженная отсутствием вопросов – индикатор отсутствия работы мысли.

2. Перебор вариантов решения. Опыт субъекта определяет оценку вероятности вариантов.

3. Выдвижение и перебор гипотез. Проверка гипотез и выбор какой-то одной (если первоначально их несколько). "Проверка гипотез" иногда выделяется в отдельный этап.

4. Решение задачи (ответ на вопрос, выработка суждения по данному вопросу).

Указанные этапы мыслительного процесса весьма сходны с этапами творческого мыслительного процесса:

1) подготовка;

2) созревание;

3) вдохновение;

4) проверка истинности.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущение, восприятие, представление). В процессе мышления обе системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Таким образом, мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием, а также областью для применения ее результатов является практика.

Мыслительные процессы

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо.

Процесс решения задач состоит из 5 этапов:

1. мотивация, т.е. желание решить проблему;

2. анализ проблемы;

3. поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения;

4. доказательство и обоснование правильности решения;

5. реализация и проверка решения, а в случае необходимости его коррекция.

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями человек прибегает к мыслительным операциям.

Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке. Рассмотрим основные из операций.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Все эти операции, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления – опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений).

Формирование умственных действий

П. Я. Гальперин исследовал формирование умственных действий в процессе решения задачи (применительно к онтогенезу и актуальному генезу).

Умственные действия формируются посредством перехода материальных действий в оперирование предметными психологическими структурами разных уровней (восприятие, представление, понятие). Это оперирование реализуется сначала средствами громкой внешней речи, а затем и речи внутренней. Последний уровень – высшая форма "чисто умственного", "идеального" действия.

Изменение операндов (вещественных или психологических предметных структур, являющихся объектами оперирования: материальные вещи, образы, понятия, символы, концепты, конструкты) приводит к изменению характеристик мыслительных операций.

Важнейшей характеристикой мыслительного процесса является обратимость мыслительных операций. Мышление как процесс представляет собой непрерывный обратимый перевод информации с языка образов на язык символов.

Таким образом, мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Типы и виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления:

1. конкретно-действенное,

2. конкретно-образное,

3. абстрактное.

Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Конкретно-действенное мышление (практическое) направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление - это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное (художественное) мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное (словесно-логическое) мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Теоретическое мышление – это познание признаков, правил, разработка концепций и гипотез.

Практическое мышление – это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, поверка гипотез в условиях жесткого дефицита времени).

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное – это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное – это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Виды мышления

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б. М. Теплова, состоит лишь в том, что "они по разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей

Таким образом, все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Творческое мышление

По мнению Дж. Гилфорда, творческое мышление характеризуется четырьмя особенностями:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне.

2. Семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Препятствия на пути творческого мышления

1. Склонность к конформизму (желание быть похожим на других).

2. Внутренняя цензура (вызванная боязнью оказаться смешным, глупым, экстравагантным, а также боязнью возмездия со стороны других).

3. Ригидность как приверженность старым знаниям и идеям, переоценка их значимости.

4. Желание найти ответ немедленно.

Исследование творческого мышления в психологии ведется в четырех направлениях:

• исследование процесса творческого мышления;

• изучение продуктов творчества;

• изучение креативности как способности;

• исследование особенностей творческих личностей

Индивидуальные особенности мышления

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, инициативность, глубину, широту, быстроту, оригинальность, критичность, последовательность и некоторые другие мышления. Рассмотрим перечисленные качества подробнее.

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.

Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

Инициативность – постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина – способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта – способность видеть проблемы многосторонне, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота – скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.

Оригинальность – способность воспроизводить новые идеи, отличные от общепринятых.

Критичность – объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Последовательность – способность логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения.

Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.

Таким образом, мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности.

Таким образом, мышление изучается многими науками - теорией познания (в плане соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального и т.д.); логикой (правило, операции и формы мышления); кибернетикой (“искусственный интеллект”); языкознанием (соотношение мышления и языка); эстетикой (образное мышление); нейрофизиологией (мозговой субстрат и физиологические основания мышления); этологией (предпосылки возникновения мышления в животном мире) и, конечно же, психологией.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием, а также областью для применения ее результатов является практика.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Речь и речевая деятельность

Учебные вопросы:

1. Возникновение и развитие речи.

2. Становление и развитие речи.

3. Теории речевого развития.

Возникновение и развитие речи

Возникновение и развитие языка знаменует собой появление новой особой формы отражения действительности и управления ею. При помощи языка осуществляется отвлеченное мышление (то есть выход за пределы непосредственного отражения действительности), происходит накопление и передача опыта, знаний, умений. Язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития человеческой психики.

Язык является сложной системой кодов, которая сформировалась в общественной истории. Основным элементом языка является слово. Слово является средством кодирования человеческого опыта (обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения).

Слово как клеточка языка имеет не только аффективные корни. Выражением исключительно аффективных состояний является "язык" животных. Согласно Л. С. Выготскому и его последователям, слово как знак, обозначающий предмет, возникло из труда, из предметного действия. На первых этапах истории слово было вплетено в практику и носило симпраксический характер (то есть получало свое значение только из ситуации конкретной практической деятельности).

Семантическая структура и функция слова

Основной функцией слова является аннотативная (обозначающая) функция. В психологии эту функцию слова вслед за Л. С. Выготским принято обозначать как предметную отнесенность, как функцию представления, замещения предмета.

Благодаря языку происходит удвоение мира человека и появляется возможность иметь дело с предметами даже в их отсутствие.

Слово рождает не только указание на определенный предмет, но неизбежно вызывает дополнительные ассоциации. За каждым словом, таким образом, стоит свое "семантическое поле".

Существенную роль играет вторая важнейшая функция слова собственно значение (по Л. С. Выготскому). Значение слова включает не только предметную отнесенность и ассоциативное окружение, но и анализ предметов, абстрагирование и обобщение их признаков. Это означает, что слово является не только средством замещения вещи, представления, но и клеточкой мышления.

Помимо того, что слово является инструментом, средством мышления, оно является также средством общения.

В целом язык переводит познание человека в рациональный план.

Становление и развитие речи ребенка

Усвоение речи ребенком происходит только через общение. Первая форма речи, возникающая у ребенка – это диалог, громкая внешняя речь. Затем развивается речь, сопровождающая действие. Это речь для себя, эгоцентрическая, хотя она и является громкой. Эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней.

Становление речи происходит в течение нескольких периодов:

• фонетический период (до 2-х лет, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова);

• грамматический период (до 3-х лет, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания);

• семантический период (после 3-х лет, когда происходит усвоение понятийной отнесенности).

Теории речевого развития

Интересной является гипотеза Н. Хомского, исходящая из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построения мысли. Эта глубинная грамматика позволяет ребенку, используя ограниченное число правил, формулировать самые разные предложения. Таким образом, в основе развития познавательных процессов у ребенка лежит врожденная лингвистическая компетентность.

Л. С. Выготский предвосхитил современные исследования в области глубинной грамматики. Он выделил стадии развития глубинного синтаксиса у детей.

На первой стадии используется только смысловой синтаксис. На второй появляются зачатки грамматики – это стадия семантического синтаксиса. На третьей стадии правила семантического синтаксиса используются регулярно, а также появляется ряд правил "поверхностного" синтаксиса и служебные слова – предлоги и союзы.

Сторонники бихевиоризма особую роль в развитии речи отводят среде, в которую помещен ребенок. При этом одни из них считают, что ребенок усваивает язык путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими нет. Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей.

Согласно конструктивистской теории Ж. Пиаже, развитие языка не отличается от развития других психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и происходит при взаимодействии ребенка со средой. При этом язык не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Общее представление о внимании

Учебные вопросы:

1. Понятие о внимании.

2. Виды и свойства внимания.

3. Внимание и деятельность.

4. Особенности развития внимания в онтогенезе.

Внимание — важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше тре­бований предъявляет он к вниманию. Внимательность необхо­дима человеку в его повседневной жизни — в быту, в общении с другими людьми, в спорте. Внимание учащихся является од­ним из основных условий успешной организации учебно-вос­питательного  процесса.  Еще  великий  русский  педагог К. Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в обучении, пи­сал: “...внимание есть именно та дверь, через которую прохо­дит все, что только входит в душу человека из внешнего ми­ра”. Понятно, что приучить детей держать эти двери откры­тыми есть дело первой важности, на успехе которого основы­вается успех всего учения.

Важнейшей особенностью протекания познава­тельных процессов является их избиратель­ный, направленный характер. Из множества воздействий окружающего мира человек всегда воспринимает что-то, что-то представляет, размышляет, думает о чем-то. Эту особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание. В отличие от познавательных процессов внимание своего особого содержания не имеет, оно — динамическая сто­рона всех познавательных процессов. Внимание — это направ­ленность и сосредоточенность сознания, предполагающие по­вышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигатель­ной активности индивида.

Направленность проявляется в избирательности, в произ­вольном или непроизвольном выборе, выделении объектов, со­ответствующих потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности. Сосредоточенность (концентрация) на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего посто­роннего, временное игнорирование других объектов. Благодаря этому отражение становится более ясным и отчетливым, пред­ставления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым обеспечиваются контроль и регуляция деятель­ности.

С вниманием в его высших формах связывают регулиро­вание протекания психических процессов и сознательного по­ведения человека.

Внимание может проявляться в сенсорных, мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Поэтому в зависи­мости от объекта сосредоточения (воспринимаемые предметы, представления памяти, мысли, движения) выделяют следую­щие формы проявления внимания: сенсорное (перцептивное), интеллектуальное, моторное (двигательное).

В настоящее время наиболее изучено сенсорное (зритель­ное и слуховое) внимание. Большинство данных, характеризую­щих внимание, получено, фактически, при его исследовании. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восп­риятия, памяти и мышления), внимание способствует повыше­нию их эффективности. Так, с вниманием связаны точность и полнота восприятия, ослабление внимания может привести к значительным нарушениям перцептивных процессов и искаже­нию формирующегося образа.

По характеру происхождения и по способам осуществле­ния выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и поддер­живается независимо от сознательных намерений и целей че­ловека. Произвольное внимание—это сознательно направляе­мое и регулируемое сосредоточение. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Эти виды внимания могут рассматриваться поэтому и как уровни внимания. Каж­дая из форм внимания (сенсорное, интеллектуальное и др.) может проявляться на различных уровнях.

Возникновение непроизвольного внимания опре­деляется физическими, психофизиологическими и психическими факторами. К основным усло­виям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, прежде всего их новизна для субъ­екта.

Новизна может заключаться в появлении ранее отсутство­вавшего раздражителя, в изменении физических свойств дейст­вующих раздражителей, в ослаблении или прекращении их действий, в отсутствии знакомых раздражителей, в переме­щении раздражителей в пространстве (движущиеся предметы обычно привлекают внимание). Внимание вызывает все не­обычное. Самые разнообразные раздражители, обладающие фактически одним только общим свойством—новизной, привлекают внимание потому, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания.

Внимание привлекают сильные раздражители: громкие зву­ки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет зна­чение не столько абсолютная, сколько относительная интен­сивность раздражителя, т. е. соотношение раздражителя но силе с другими действующими в этот момент раздражителями;

решающее значение, таким образом, имеет контраст между ними. Это относится не только к силе раздражителя, но и к другим его особенностям. Так, маленькие предметы скорее за­мечаются среди крупных, треугольник — среди прямоугольни­ков.

Непроизвольное внимание вызывают раздражители, соот­ветствующие потребностям индивида, значимые для него. Так, в экспериментальных условиях испытуемый, сосредоточиваясь в соответствии с инструкцией на восприятии сообщения, зачи­тываемого диктором, и достаточно успешно отвлекаясь от па­раллельно звучащего голоса другого человека, тем не менее, когда последний произносил имя испытуемого, немедленно об­ращал на него внимание.

Исключительно велика роль непосредственного интереса в непроизвольном внимании. То, что интересно, занимательно, эмоционально насыщенно, увлекательно, вызывает длительное интенсивное сосредоточение.

Непроизвольное внимание связано и с общей направлен­ностью личности. Например, новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом, быть мо­жет, не обратив внимание на объявление о предстоящем фут­больном матче. Непроизвольное внимание возникает незави­симо от сознательных намерений субъекта, без каких-либо во­левых усилий с его стороны. Основная функция непроизволь­ного внимания заключается в быстрой и правильной ориента­ции в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех ее объектов, которые могут иметь в данный момент наиболь­ший жизненный смысл.

Произвольное внимание, как высший вид внимания, сложи­лось в процессе труда. Произвольное внимание возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознатель­но вырабатывает программу действий. Эго и определяет вы­деление объектов его внимания. В условиях, когда внимание направлено не на то, что является наиболее новым, интерес­ным, занимательным, а на то, что связано с целью деятельности, на то, что важно и нужно для ее осуществления, неред­ко требуются усилия волн.

Необходимость волевых усилии для организации внимания ярко проявляется при вхождении в работу, при возникновении в ней затруднений, ослаблении познавательного интереса, а также при наличии помех (новых, сильных или эмоционально значимых раздражителей).

В произвольном внимании проявляется активность личнос­ти, при этом внимании интересы носят опосредствованный ха­рактер (это интересы цели, результата деятельности). Основ­ной функцией произвольного внимания является активное ре­гулирование протекания психических процессов. Именно бла­годаря наличию произвольного внимания человек способен ак­тивно, избирательно “извлекать” из памяти нужные ему све­дения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания, может быть выделен еще один особый его вид — послепроизвольное внимание. Это понятие в психологии было введено Н. Ф. Доб­рыниным.

Если в целенаправленной деятельности для личности инте­ресными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании. Деятельность так захватывает в этом случае человека, что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания. Таким образом, послепроизвольное вни­мание, проявляясь вслед за произвольным, не может быть све­дено к нему. Так как это внимание связано с сознательно пос­тавленной целью, оно не может быть сведено и к непроизволь­ному вниманию. Так, старшеклассник, конспектируя при под­готовке к экзамену трудную книгу, сначала заставляет себя быть внимательным, не отвлекаться. Но потом он увлекается работой, ему уже трудно оторваться от нее. Внимание, перво­начально поддерживаемое волевыми усилиями, переходит в послепроизвольное. Послепроизвольное внимание характеризу­ется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обосно­ванно связывают наиболее интенсивную и плодотворную ум­ственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.

При организации учебно-воспитательного про­цесса в школе необходимо учитывать особен­ности всех видов внимания. Важную роль в учебном процессе играет непроизвольное вни­мание. Особенно велика роль непроизвольного внимания в начальных классах, так как у младших школьников слабо раз­вита способность к произвольному сосредоточению. Однако даже в младших классах строить учебно-воспитательный процесс только на основе этого вида внимания нецелесообразно.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что, “сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помни­те, что не все может быть занимательным в ученье, а непре­менно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не зани­мает,—делать ради удовольствия исполнить свою обязан­ность”. В школьной практике поэтому необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимание и, опираясь на не­произвольное, воспитывать произвольное.

Следует учитывать, что постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна. Это и определяет особое значение послепроизвольного внимания в процессе обучения. В связи с тем, что оно первоначально возникает как произвольное, необходима четкая организация начальных этапов деятельности, процесса “втягивания” в работу. Увлеченность, характерная для послепроизвольного внимания, связана с активностью личности, фор­мирование которой зависит от представленности в деятельнос­ти элементов творчества. В школьной практике этому способ­ствуют проблемность обучения, использование творческих за­даний и т. п.

Важным условием формирования внимания школьника яв­ляется правильная и четкая организация всего учебного про­цесса. Являясь одним из условий успешности обучения, вни­мание в нем и формируется.

Особенно велико значение учебной деятельности для вос­питания произвольного внимания. Школьный возраст является периодом его активного становления. Внимание учащихся на уроке определяется особенностями его построения, зависит как от содержания изучаемого материала, так и от способов его подачи учителем. Живое, яркое, динамичное и вместе с тем последовательное, логически стройное изложение богатого по содержанию и доступного для усвоения материала — важное условие обеспечения внимательности школьников на уроке.

Мобилизация внимания учащихся связана и с особенностя­ми речи учителя, ее четкостью и выразительностью, тем­пом и т. п. Сосредоточению способствуют оптимальная гром­кость голоса, ее педагогически целесообразное варьирование по ходу урока (утомляет как громкая, так и очень тихая речь, вызывающая напряженность у слушателей). Важно умелое ис­пользование интонационных средств речи (психологически оп­равданные паузы, правильно расставленные фразовые ударе­ния и т. п.).

Большое значение для привлечения внимания имеют целе­сообразное использование наглядности (картин, муляжей, таб­лиц, схем и Др.), демонстрация и самостоятельное проведение опытов, применение технических средств обучения. Важно учи­тывать, что однообразная, продолжительная, нетворческая ра­бота ослабляет концентрацию внимания, снижает устойчивость сосредоточения. Еще К. Д. Ушинский писал: “...Губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении”. Поэтому следует, особен­но в начальных классах, применять разнообразные формы и методы обучения.

Большое значение для поддержания внимания и воспита­ния привычек быть внимательным имеет организация урока: четкое начало занятий, наличие необходимых условий для работы и т. п. Следует выделить темп ведения урока. Живой, энергичный темп лучше мобилизует внимание. При чрезмерно быстром темпе могут из-за поспешности появиться “ошибки на внимание”, при медленном темпе — работа не захватывает уче­ника и создаются условия для отвлечения. Темп проведения урока зависит, конечно, от содержания материала, трудности и легкости его усвоения, возраста школьников. Существенную роль в организации внимания учащихся играет последователь­ная, систематическая требовательность учителя. При органи­зации внимания необходимо учитывать, что длительное слухо­вое сосредоточение представляет значительно большую труд­ность, чем зрительное. Для его поддержания необходимо ис­пользование “зрительных опор” и внешних практических дей­ствий, например составление плана по ходу восприятия мате­риала. Так как произвольное внимание связано с направлен­ностью личности, решающее значение в его воспитании имеет формирование устойчивых интересов, воспитание воли, созна­тельного и ответственного отношения к учебной деятельности. Включение учащихся в различные виды трудовой деятельнос­ти—лучший путь формирования произвольного внимания.

Некоторые психологи (П. Я. Гальперин и др.) по­нимают внимание как особое психологическое действие конт­роля. Считается, что невнимательность школьников связана с неполноценным формированием функций контроля в условиях, когда он складывается стихийно. В связи с этим задачи пла­номерного воспитания внимания видятся как постоянное целе­направленное формирование автоматизированных действий ум­ственного контроля.

Важным условием успешного осуществления учебно-воспи­тательного процесса является учет и возрастных, и индивиду­альных особенностей внимания школьников. Так, например, причинами недостаточной сосредоточенности в младшем школь­ном возрасте могут быть недостаточная интеллектуальная ак­тивность, несформированность навыков и умений учебной дея­тельности, неокрепшая воля ребенка. В педагогической прак­тике важно учитывать и индивидуальные особенности внеш­него проявления внимания. По внешним признакам — специ­фической позе, выражению лица и устремленности взгляда можно определить направленность внимания и степень его сосредоточенности. Если, например, взгляд ученика устремлен на учителя, корпус несколько направлен вперед, лоб слегка сморщен, а губы сжаты, можно предположить, что он внима­телен. Однако эти внешние показатели могут не соответство­вать действительной направленности сосредоточения. Поэтому наряду с “действительной внимательностью” выделяют “кажу­щуюся внимательность”, а также “действительную невнима­тельность” и “кажущуюся невнимательность” (И. В. Страхов). Так, внешне внимательный ученик иногда не в состоянии пов­торить только что поставленный вопрос учителя, продолжить ответ товарища и т. п. При этой кажущейся внимательности ученик может или сознательно, приняв позу внимательного слушателя, заниматься посторонними делами, или непроиз­вольно сосредоточиваться на собственных мыслях, воспомина­ниях. Так называемая кажущаяся невнимательность может проявляться как в чрезмерной подвижности ученика, так и в пассивности, внешнем безразличии к уроку. Однако в обоих случаях ученик может быть достаточно внимательным и фак­тически участвовать в работе класса. В этом случае школьник, например, может свободно ответить на вопрос учителя, хотя последнему казалось, что он отвлекался.

Внимание характеризуется различными качественными про­явлениями. Эти проявления внимания называют качествами или свойствами внимания. К ним относят: устойчивость, пере­ключение, распределение и объем внимания. Различные ка­чества внимания связаны Друг с другом. Внимание характе­ризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств.

Устойчивость — характеристика внимания   во времени. Она определяется длительностью сох­ранения интенсивного внимания. Показатель ус­тойчивости—высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания, та­ким образом, характеризуется как длительностью его про­текания, так и степенью концентрации во все время его сохранения.

Устойчивость внимания зависит от особенностей объектов сосредоточения и активности личности при направленном сос­редоточении. Одним из важных условий длительного сосредо­точения является изменчивость, подвижность объектов внима­ния. Невозможно сколько-нибудь длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если он сам не меняется пли если его нельзя рассматривать с разных сторон. Все однообразное сни­жает внимание.

Устойчивость внимания повышается с увеличением слож­ности объекта. Сложные объекты вызывают активную мысли­тельную деятельность, с чем и связана длительность сосредо­точения. Однако эта сложность должна быть оптимальной, в противном случае возможно быстрое наступление утомления и ослабление сосредоточения. Чем сильнее интерес к деятель­ности, чем больше она увлекает человека, тем длительнее, ин­тенсивнее сосредоточение. Внимание может быть чрезвычайно устойчивым, когда человек осознает важность, значимость вы­полняемой работы. Поэтому формирование устойчивых позна­вательных интересов — одно из важных условий повышения внимательности учащихся на уроках, успешности учебного про­цесса.

Большое значение для сохранения устойчивого сосредото­чения имеет активность личности. Активность может проявлять­ся во внешне выраженных практических действиях с объекта­ми. Важную роль играет и внутренняя активность, связанная с решением разнообразных перцептивных и мыслительных за­дач, которые требуют наиболее полного отражения объектов сосредоточения. Постановка и решение задач, предполагаю­щих рассмотрение объектов с разных сторон, выделение в них новых свойств и качеств, раскрытие их содержания, установ­ление связей—наиболее важные условия сохранения длитель­ного сосредоточения. К. С. Станиславский, рассматривая вопрос о сценическом внимании актера, отмечал, что “внимание к объекту вы­зывает естественную потребность что-то сделать с ним.

Действие же еще бо­лее сосредоточивает внимание на объ­екте. Таким образом, внимание, сли­ваясь с действием и взаимно перепле­таясь, создает крепкую связь с объек­том”.

Устойчивость внимания не означа­ет его статичности. Устойчивость тес­но связана с динамическими характе­ристиками внимания.

Одной из динамических особенностей внимания являются колебания (флуктуации) внимания. Под колебаниями понима­ют периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания, периодическое непроизволь­ное его усиление пли ослабление. Так, прислушиваясь к очень слабому, едва слышному тиканью часов, мы то замечаем звук, то перестаем его замечать. Эти смены протекают скачкообраз­но, в короткие промежутки времени.

Колебания внимания легко прослеживаются при восприя­тии так называемых двойственных изображении. Если в тече­ние нескольких минут смотреть на изображение усеченной пи­рамиды, она может казаться то обращенной верши­ной к нам, как бы выступающей вперед, то обращенной вер­шиной от нас, как бы уходящей вглубь. Частые периодические кратковременные колебания внимания выявлены в основном при пассивном восприятии едва замечаемых, предельно простых элементарных   и   неподвижных   объектов   (исследования Н. Н. Ланге и др.). Время полной концентрации в этих случа­ях не превышает 2 — 3 секунды (максимум — 12 секунд), затем наступает ослабление внимания приблизительно такой же про­должительности. Очевидно, что такие незначительные, кратко­временные колебания в рамках устойчивого сосредоточения субъективно часто не замечаются и не оказывают существен­ного влияния на характер протекания и эффективность мно­гих видов деятельности. Согласно данным современных инже­нерно-психологических исследований, спонтанные флуктуации внимания можно рассматривать как колебательный процесс, связанный с самонастройкой сенсорных систем, обеспечиваю­щий регулирование их “пропускной способности”.

Динамика внимания проявляется и в сдвигах устойчивости в течение длительной работы. Такие сдвиги рассматриваются как стадии сосредоточения. Это—первоначальное вхождение в работу; достижение сосредоточения и затем его микроколе­бания, преодолеваемые путем волевых усилий; снижение сос­редоточенности и работоспособности при усилении усталости. Данные о стадиальности сосредоточения получены исследова­телями в области психологии труда. Подобные сдвиги устой­чивости проявляются и во внимании учащихся на протяжении урока: трудности сосредоточения и недостаточная устойчивость внимания в самом начале урока, затем возможность макси­мально длительного сосредоточения и некоторое ослабление внимания к концу урока вследствие наступающего утомления. Эти особенности сосредоточения необходимо учитывать в пе­дагогической практике.

Переключение внимания проявляется в предна­меренном переходе субъекта от одной деятель­ности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому. Переключение может быть обус­ловлено либо программой сознательного поведения, требования­ми деятельности (при переходе от одного объекта, одного дей­ствия к другому внутри определенной деятельности), либо не­обходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями, либо осуществляться в целях отдыха (когда предыдущая работа уже утомила человека). В случаях, когда деятельность в продолжение длительного вре­мени остается неизменной, а происходит лишь смена объектов или операций, имеет место переключение внимания в рамках его устойчивости. Подобное переключение при продолжитель­ной работе предотвращает утомление и тем самым повышает устойчивость внимания. Однако оно не должно быть слишком частым — это может иметь отрицательные последствия.

Выделяют ряд показателей переключения внимания. Это прежде всего время, затрачиваемое на переход от одной дея­тельности или операции к другой; производительность, или продуктивность, работы (объем ее или время выполнения оп­ределенного по объему материала по сравнению с деятель­ностью без переключения внимания); качество, точность рабо­ты (ее безошибочность или наличие ошибок, обусловленных переключением). Можно говорить о полном, завершенном пе­реключении либо о неполном, незавершенном. При неполном, незавершенном переключении человек, приступив к выполне­нию новой работы, не полностью отключается от предыду­щей. Изменение направленности при неполном переключении не сопровождается возникновением такой степени сосредото­чения, которая необходима для успешного выполнения новой деятельности, решения новой задачи. При неполном переклю­чении тормозящее влияние предыдущей деятельности может проявляться, например, в том, что новая работа выполняется по правилам, отвечающим специфике старой. Поэтому при организации внимания учащихся на уроке необходимо учиты­вать как время переключения, так и особенности выполнения работы после переключения внимания. В случаях, когда быст­рота переключения сочетается с его незавершенностью, необ­ходимо подчинить новую деятельность новым задачам и тре­бованиям.

Успешность переключения зависит от целого ряда условий. Переключение связано с особенностями предыдущей и после­дующей деятельности. Так, показатели успешности переключе­ния значительно снижаются при переходе от легкой деятель­ности к трудной. Успешность переключения зависит от отно­шения человека к прежней и новой деятельности. Чем инте­реснее была предшествующая деятельность и чем менее ин­тересна последующая, тем труднее происходит переключение. Переходить к новой деятельности значительно труднее, если не завершена предыдущая. Успешность переключения зависит и от того, насколько интенсивно было привлечено внимание к предыдущей деятельности. При глубоком сосредоточении пе­реключение достигается с большим трудом. Протекание пере­ключения во многом определяется значимостью цели новой деятельности для личности, ее ясностью и четкостью.

Имеются значительные индивидуальные различия в пере­ключении внимания. Некоторые люди быстро и легко перехо­дят от выполнения одной деятельности к другой, для других подобный переход требует длительного времени и затраты значительных усилий. Предполагается, что индивидуально-ти­пические особенности переключения внимания связаны с осо­бенностями подвижности нервных процессов. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем упраж­нения.

Многие современные профессии, к которым готовит стар­шеклассников школа, предъявляют высокие требования имен­но к переключаемости внимания. Большое значение имеет пе­реключение внимания и в учебном процессе. Необходимость переключения внимания учащихся обусловлена особенностями протекания самого учебного процесса: сменой различных учеб­ных предметов в течение школьного дня, последовательностью этапов изучения материала на уроках, что предполагает смену видов и форм активности учащихся. Рациональное переключе­ние внимания имеет важное значение и с точки зрения гигиены умственного труда, является одним из важных условий поддер­жания необходимого уровня работоспособности.

Наряду с переключением внимания выделяют его отвлече­ние. Под отвлечением понимают непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения.

В “помехоустойчивости”, т. е. способности индивида рабо­тать сосредоточенно в условиях действия отвлекающих раздра­жителей, имеются значительные индивидуальные различия. Эти различия связаны, как предполагается, с силой нервной сис­темы. Так, у лиц с сильной нервной системой при выполнении разного рода интеллектуальных задач в условиях, казалось бы, способствующих отвлечению внимания, эффективность дея­тельности может даже несколько повышаться. При слабой нерв­ной системе воздействие отвлекающих раздражителей при прочих  равных  условиях   (отношение   к  деятельности, мотивы и т. д.) может привести к ухудшению показате­лей деятельности.

Распределение внимания — свойство, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух и более различ­ных видов деятельности (нескольких действий). Высокий уро­вень распределения внимания — одно из обязательных условий успешности многих современных видов труда. Оно требуется в работе операторов, рабочих-многостаночников, водителей транспорта и т. д. Например, оператор, управляющий движу­щимися объектами, должен наблюдать за показаниями прибо­ров и в то же время следить за меняющейся обстановкой, осу­ществлять операции контроля и управления.

Важное значение имеет распределение внимания в педа­гогической деятельности. Учитель, объясняющий материал на уроке, должен следить за содержанием своей речи, контроли­ровать логику, последовательность изложения и в то же время наблюдать за тем, как воспринимают материал учащиеся. Ему необходимо контролировать работу всего класса и каждого ученика в отдельности, реагировать на отвлечение учащихся, на нарушение ими дисциплины. Распределение внимания необ­ходимо учителю и при опросе учащихся, когда важно уметь слушать ответ одного ученика и одновременно держать в поле зрения весь класс. Умение распределять внимание в педаго­гической деятельности в значительной степени определяется профессиональной подготовкой учителя, хорошим знанием пре­подаваемого предмета, отработанностью плана урока и др.

Возможность распределения внимания зависит от ряда ус­ловий. Чем сложнее совмещаемые виды деятельности или ре­шаемые задачи, тем труднее распределять внимание. Если же деятельность становится очень сложной, то выполнение ее одновременно с другой становится практически невозможным. Трудность представляет совмещение двух видов умственной деятельности. Более эффективно распределение внимания при одновременном выполнении двигательной и умственной дея­тельности. При их совмещении продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем мо­торной. Во всех случаях основным условием успешного распре­деления внимания является автоматизация по крайней мере одного из одновременно осуществляемых видов деятельности.

Умение распределять внимание формируется в процессе ов­ладения деятельностью, оно может быть развито путем упраж­нения и накопления соответствующих навыков.

К числу свойств внимания относится его объем, определяемый количеством одновременно отчет­ливо воспринимаемых объектов. Установлено, что при восприятии множества простых объектов (букв, фигу­рок и т. п.) в интервале времени 0,07 — 0,1 секунды объем вни­мания у взрослого человека равен в среднем 5 — 7 элементам. Объем внимания зависит от особенностей воспринимаемых объ­ектов. Так, при предъявлении осмысленного текста легко схва­тываются 14-буквенные слова. Вместе с тем, схватывая объект в целом, субъект восприятия именно поэтому может не заме­чать в нем ошибок. Объем внимания младших школьников очень ограничен. С возрастом он расширяется. Основным ус­ловием расширения объема внимания является формирование умений группировать, систематизировать, объединять по смыс­лу воспринимаемый материал.

В трудовой деятельности, которая требует быстрых и согла­сованных действий, переключение, распределение и объем вни­мания находятся в единстве. Переключение может переходить в распределение, акт распределения дополняться и заменяться быстрым переключением. Границы между объемом, распреде­лением и переключением практически неуловимы, они являют­ся сторонами единого акта внимания.

Одной из отрицательных сторон внимания явля­ется рассеянность. Рассеянность может прояв­ляться в неспособности к длительному интен­сивному сосредоточению, в легкой и частой отвлекаемости. Этот вид рассеянности нередко является одной из причин снижения работоспособности и неорганизованности поведения.

Причины рассеянности многообразны. Как устойчивая лич­ностная особенность рассеянность является показателем сла­бости произвольного внимания и может быть результатом не­правильного воспитания (избалованность ребенка, безнаказан­ность, привычка к многообразию впечатлений и др.). Бороться с такой рассеянностью надо прежде всего путем формирования волевых качеств личности. Постоянная рассеянность может объясняться плохим состоянием здоровья, общим расстройст­вом нервной системы ребенка. Рассеянность может носить и временный характер, являясь следствием чрезмерного эмоцио­нального возбуждения или переутомления. В последнем случае она чаще проявляется в конце учебного дня и недели. В педа­гогической практике в целях воспитания внимания необходимо учитывать все причины и особенности рассеянности.

О “рассеянности” говорят и в случаях, когда человек, бу­дучи углубленным в работу, поглощенным своими мыслями, переживаниями, ничего не видит и не слышит кроме того, чем занят. Он не замечает окружающего, не реагирует, например, на обращенные к нему вопросы. Такая “рассеянность” вызва­на ярковыраженной избирательностью внимания, исключитель­ной его концентрацией и интенсивностью. Максимальная сосредоточенность человека является, как уже отмечалось, важ­ным условием успеха в деятельности. Но высокая концентра­ция на одном объекте может вести к трудности распределения и переключения внимания. В повседневной жизни, в практичес­кой деятельности подобная рассеянность затрудняет отноше­ния человека с окружающим миром, поэтому ее рассматри­вают как недостаток внимания.

В школьной жизни рассеянность проявляется в так назы­ваемых ошибках “не на правила” (пропуск букв и слов при списывании, замена знаков при математических расчетах и т.п.); в обнаруживающемся на уроке отсутствии у ученика необхо­димых школьных принадлежностей (забыта нужная тетрадь, взят в школу не тот учебник и т. п.), в недостаточной вклю­ченности ученика в ход урока и др. У детей, особенно младше­го возраста, рассеянность встречается довольно часто.

Помимо рассеянности, выделяют и другие нарушения вни­мания. К ним относят: чрезмерную подвижность внимания, постоянный переход от одного объекта и вида деятельности к другому или, наоборот, инертность, малую подвижность вни­мания, патологическую его фиксацию на ограниченном круге представлений и мыслей. Такие нарушения внимания наблю­даются при некоторых органических заболеваниях мозга, преж­де всего его лобных долей.

Психологически обоснованный учет качеств внимания, как и его возможных расстройств и нарушений, является необхо­димой предпосылкой рассмотрения познавательных процессов, в которых обнаруживает себя внимание.

Воля и волевые процессы

Учебные вопросы:

1. Понятие воли в психологии.

2. Функции воли.

3. Особенности нарушения воли

Люди познают предметы и явления окружающего мира и переживают чувства по отношению к ним в деятельности, на­правленной на его преобразование в ходе удовлетворения сво­их личных потребностей и потребностей общества, которому они принадлежат.

Деятельность человека — это система связанных воедино и вытекающих одно из другого дейст­вий, в которых решаются частные задачи. Дей­ствия направлены на получение результата, ко­торый мыслится или представляется как желательный, как цель того, что делает человек. Так, при посадке молодой яб­лони, роя яму известной глубины, закладывая удобрения, вби­вая в центр ямы кол, расправляя корни спущенного туда ра­стения, привязывая его и т. д., работающий человек, осущест­вляя свою цель, действует по плану. В ходе работы этот план развертывается в виде ряда мыслей и представлений и осуще­ствляется, реализуется посредством движений, определенных по силе, скорости, размаху, согласованности, точности. При вы­полнении движений, составляющих отдельные действия,  и мыслительных операций в связи с отображением того, что, как и в каком порядке следует делать, проявляется сосредоточен­ное, напряженное внимание и к предмету, и к орудиям, и к самому процессу труда. Вместе с тем по ходу действий пере­живаются те или иные чувства: неудовольствия и беспокойства от препятствий и затруднений и удовольствия от успешного удовлетворения испытываемых нужд, чувства трудового подъе­ма и утомления, а также радости от самого труда.

В отличие от непроизвольного действия, непосредственно определяемого находящимся в “поле” раздражителем, предна­меренное действие реализуется с помощью необходимых для этого средств (знаков, нормативных ценностей и т. д.), т. е. опосредствованно. Ученик читает чертеж, справляется с инст­рукциями, вспоминает наставления мастера производственного обучения и т. д., таким образом еще до осуществления деятельности обеспечивает ее построение в своем сознании, и только после этого действует.

Преднамеренное действие осуществляется с помощью саморегуляции. Ее структура включает цель, которой стремится достигнуть человек; программу тех действий и операций, ко­торую он должен осуществить, чтобы достигнуть ее; выяснение критериев успешности действий и сопоставление с ними реаль­но полученных результатов действия; наконец, принятие реше­ния о том, надо ли считать действие законченным или его следует продолжать, внося в его исполнение необходимые коррективы. Таким образом, саморегуляция преднамеренного действия предполагает произвольный контроль над его планированием и исполнением. В процессе онтогенеза функция регулирования и контроля первоначально осуществляется взрос­лым в процессе совместной деятельности и общения с ребен­ком, а в дальнейшем, ввиду того, что происходит интериоризация образцов и схем выполнения действий, ребенок сам научается в соответствии с этими схемами и образцами конт­ролировать действие.

Преднамеренность действия предполагает принятие челове­ком решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности (т. е. тому, ради чего он действует), и действие тогда приобретает личностный смысл и выступает для субъекта как цель деятельности.

Особый вид преднамеренных действий составляют волевые действия. Волевое действие, сохраняя все существенные приз­наки преднамеренного действия, включает в качестве необхо­димого условия преодоление трудностей. То или иное преднамеренное действие может принадлежать и не принадле­жать к волевым в зависимости от того, связано ли оно с пре­одолением трудностей или нет.

Волевые действия могут различаться по сложности. Так, школьник, впервые делая попытку на уроке физкультуры со­вершить опорный прыжок, преодолевает некоторые опасения, связанные с возможным падением и ушибом. Подобные воле­вые действия называются простыми. Сложное волевое действие включает в себя ряд простых. Молодой человек, приняв реше­ние освоить сложную производственную деятельность, преодолевает ряд внутренних и внешних препятствий и трудностей и осуществляет свой замысел. В свою очередь, сложные действия входят в систему организованной волевой деятельности челове­ка. направленной на достижение сознательно поставленных близких и далеких целей. В ней обнаруживаются те или иные волевые качества человека, проявляется воля.

Воля — это сознательная организация и саморе­гуляция человеком своей деятельности и пове­дения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей. Воля — это особая форма активности личности, особый вид организа­ции ее поведения, определяемого поставленной ею самой целью.

Воля возникла в трудовой деятельности человека, овладева­ющего законами природы и таким образом получающего воз­можность изменять ее в соответствии со своими потребностями.

Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функ­ций — побудительной и тормозной и в них себя проявляет.

Побудительная функция обеспечивается активностью чело­века. В отличие от реактивности, когда действие обусловлива­ется предшествующей ситуацией (на оклик человек оборачи­вается, брошенный в игре мяч отбивает, на грубое слово обижается и т. д.), активность порождает действие в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия (человек, нуждающийся в получении необходимой информации, окликает товарища, испытывая сос­тояние раздражения, позволяет себе грубить окружающим и т. д.).

В отличие от полевого поведения, отличающегося не­преднамеренностью, активность характеризуется произволь­ностью, т. е. обусловленностью действия сознательно постав­ленной целью. Активность может и не быть вызвана требова­ниями сиюминутной ситуации, стремлением приспособиться к ней, действовать в границах заданного, она характеризуется надситуативностью, т. е. выходом за пределы исходных целей, способностью человека подниматься над уровнем требо­ваний ситуации, ставить цели, избыточные по отношению к исходной задаче (таков “риск ради риска”, творческий порыв и т. д.).

Одним из проявлений социальной активности че­ловека, того, что может быть названо его активной граждан­ской позицией, является “сверхнормативная активность”, т. е. такая его деятельность, выполнение которой не является строго обязательным для деятеля (ему никто не может поставить в упрек, если он ее не выполняет), но осуществление которой отвечает социальным ожиданиям.

Может быть указана еще одна особенность волевых процес­сов, выступающая в качестве проявления ее побудительной функции. Если у человека отсутствует актуальная (“здесь и теперь”) потребность осуществить действие, объективную не­обходимость которого он осознает, воля создает дополнительные побуждения, изменяющие смысл действия, делающие его более значимым, вызывая переживания, связанные с предвидимыми последствиями действия. В состоянии утомления школьнику, случается, трудно собрать силы для того, чтобы поехать на тренировку в спортзал на другой конец города, однако мысль о том, что от того, насколько он будет подготовлен как капитан команды, зависит общий ее успех и поддержание спортивной славы школы, мобилизует его волю, создавая дополнительную мотивацию к осуществлению действия.

Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побу­дительной функцией, проявляется в сдерживании нежелатель­ных проявлений активности. Личность способна тормозить пробуждение мотивов и выполнение действий, которые не соот­ветствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регули­рование поведения было бы невозможным без торможения.

Говоря о стиле и тоне взаимоотношений в коллективе, А. С. Макаренко особо подчеркивал задачу выработки “при­вычки торможения”. Он писал: “Руководство детского учреж­дения постоянно должно развивать у воспитанников умение быть сдержанными в движении, в слове, в крике... Это тормо­жение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано прямой пользой для организма своего воспитанника, эстетическими представлениями и удобствами для всего коллектива. Особую форму торможения представляет вежливость, которую нужно настойчиво рекомендовать при каждом удобном случае и требовать ее соблюдения”.

Побуждения человека к действиям образуют определенную упорядоченную систему — иерархию мотивов — от потребностей в пище, одежде, укрытии от жары и холода до высших побуж­дений, связанных с переживанием нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств. В том случае, если во имя высших мотивов тормозятся и сдерживаются низшие, в том числе жиз­ненно важные, это происходит за счет проявлений воли. И в повседневной жизни сдержать проявление своих чувств, довести до конца начатое дело несмотря на любые трудности, устоять против соблазна все бросить и заняться чем-либо более привлекательным — возможно  при наличии достаточно сильной воли.

В своем единстве побудительная и тормозная функции воли обеспечивают личности преодоление трудностей на пути к дос­тижению цели.

Идеализм в философии и психологии рассмат­ривал волю человека как особую, ничем не определяемую и ни от чего не зависящую (т. е. индетерминистскую) силу, позволяющую человеку выбирать и осуществлять то или иное действие. При этом вся психическая деятельность оказывалась подчиненной воле как ничем не обус­ловленному бессознательному первоначалу активности. Амери­канский психолог У. Джемс ведущую роль в действии отводил волевому решению, ни от чего не зависящему. Образно это представлялось так: человек говорит себе: “Fiat!” (латинское слово, имеющее смысл “Да будет!”) — и поступок свершается, оказываясь якобы ничем кроме этого мистического первона­чального толчка не обусловленным.

В действительности поступки и действия человека обус­ловлены объективно. Мотивы,  включающие волевое действие, складываются и возникают как результат внешних воздействий, имевших место в настоящем и прошлом, в процес­се психического развития человека в результате активного его взаимодействия с обстоятельствами жизни н деятельности. Факт детерминированности (причинной обусловленности) воле­вых действий не означает, что человеку принудительно зада­ется тот или иной способ деятельности, что он не ответствен за свои поступки и имеет право сослаться на их фатальный характер. “Идея детерминизма, устанавливая необходимость человеческих поступков, отвергая вздорную побасенку о свобо­де воли, нимало не уничтожает ни разума, ни совести человека, ни оценки его действий. Совсем напротив, только при детерми­нистическом взгляде и возможна строгая и правильная оценка, а не сваливание чего угодно на свободную волю”.

Волевой акт человек осуществляет как личность, ответст­венная за все его последствия. Марксизм рассматривает воле­вое поведение как обусловленную системой общественных от­ношений высшую ступень активности личности, предполагаю­щую “способность принимать решения со знанием дела”. Формой проявления активности человека и в особенности его воли выступает деяние — социально значимый результат деятельности, ответственность за который несет сам субъект, даже в том случае, когда произведенный результат выходит за рамки его исходных намерений. Помогая другому, способ­ствуя решению его проблем, субъект совершает благодеяние. При этом он может и не подозревать, какую роль он сыграл в жизни этого другого. Однако именно он ответствен за эти благоприятные для последнего изменения жизни. Неоправдан­но причиняя неприятности другому человеку, блокируя удов­летворение его потребностей, субъект совершает злодеяние, за которое он ответствен в том случае, если он мог и должен был предвидеть его последствия. Осуществляя деяния, человек, производя изменения в жизни, поведении, сознании других людей, выступает носителем добра или злой воли и тем самым характеризуется как личность с положительной или отрица­тельной стороны.

Люди заметно различаются по тому, кому они склонны приписывать ответственность за собственные деяния. Качество, характеризующее склонность человека приписывать ответст­венность за результаты своей деятельности внешним силам и обстоятельствам или же, напротив, собственным усилиям и спо­собностям, называется локализацией контроля (в пси­хологической литературе используется термин “локус контро­ля”, от лат. Locus — местоположение и фр. Controle — проверка). Есть люди, которые склонны приписывать причины своего поведения и свои деяния внешним факторам (судьбе, обстоя­тельствам, случаю и т. д.). Тогда говорят о внешней (экстернальной) локализации контроля. Относящиеся к этой катего­рии школьники найдут любые объяснения полученной неудов­летворительной оценке (“Задание было неправильно написано на доске”, “Мне неверно подсказали и сбили меня с толку”, “К родителям пришли гости и помешали мне делать уроки”, “Этого правила мы не проходили” и т. д.). Исследования пока­зали, что склонность к экстернальной локализации контроля связана с такими личностными чертами, как безответствен­ность, неуверенность в своих способностях, тревожность, стрем­ление вновь и вновь откладывать осуществление своих намере­ний и т. д. Если индивид, как правило, принимает на себя ответственность за свои деяния и причину их видит в своих способностях, характере и т. п., то есть основания полагать, что у него преобладает внутренняя (интернальная) локализа­ция контроля.

Получивший “двойку” учащийся, для которого характерна внутренняя локализация контроля, объяснит это либо тем, что задание было ему не интересно, либо — забывчивостью, либо —  отвлечением внимания и т. д. Выявлено, что люди, которым присуща внутренняя локализация контроля, более ответственны, последовательны при достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, независимы.  Интернальная или экстернальная локализации контроля волевого действия, имеющего как поло­жительные, так и отрицательные социальные последствия, являются устойчивым качеством личности, формирующимся в процессе воспитания.

Одним из наиболее характерных проявлений во­ли выступает поведение человека в условиях риска.

Риск — это характеристика деятельности при неопределен­ности для субъекта ее исхода и наличии его предположений о возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха (наказание, болевое воздействие, травма, потеря престижа и т. д.). Ожидаемое неблагополучие при риске определяется сочетанием вероятности неуспеха и степенью неблагоприятных последствий в этом случае. Возникает вопрос: во имя чего человек идет на риск, если вероятность неуспеха велика, а наказание за неудачу значительно? Психология выделяет две взаимосвязанные причины рискового поведения, предполагаю­щие включение воли как необходимого условия для риска.

Первая причина для риска и соответственно первый вид риска—расчет на выигрыш, ожидаемая величина которого в случае успеха превышает степень неблагоприятных по­следствий при неуспехе (ситуативный риск). Мотивация успеха здесь оказывается сильнее мотивации избегания неудачи. Если принять во внимание то обстоятельство, что для повседнев­ного поведения возможна противоположная зависимость — мотивация избегания неудачи имеет большую силу, чем моти­вация выигрыша, то становится очевидным, что риск — явление, важное для принятия решения. Однако такое поведение не столь большая редкость, хотя оно и требует от человека воле­вых решений. Командир, возглавив отряд и малыми силами производя обходный маневр, идет на риск потерять свой по­следний резерв, да и самому погибнуть при этом, но ценность внезапного выхода в тыл врага с захватом стратегической высоты оправдывает данное решение. Смелость, инициативность и решительность офицера, способствовавшие принятию воле­вого решения в ситуации риска, обеспечивают выигрыш боя, победу над врагом.

Различают оправданный и неоправданный риск. Оправдан­ный риск, при всей неопределенности исхода и возможности неудачи, в отличие от неоправданного риска, предполагает разумное взвешивание всех “за” и “против” при принятии волевого решения, идейную и нравственную высоту мотива, определяющего рисковое поведение и, таким образом, предпоч­тение опасного варианта действия сравнительно безопасному. При этом возможны ситуации, где исход действия зависит от случая (“повезет — не повезет”) или же, напротив, где успех может быть обусловлен личными качествами рискующего (его способностями, настойчивостью, умениями и т. д.). Установле­но, что, при прочих равных условиях, человек значительно чаще и большим рискует в ситуациях, связанных не с шансом (“Вдруг само по себе получится!”), а при разумном учете своих способностей, умений и навыков, т. е. тогда, когда счи­тает, что (при всей вероятности неудачи) успех тем не менее зависит от него как личности.

Вторая причина для поведения, характеризующегося пред­почтением опасного варианта действия, или для второго вида риска — над ситуативная активность личности, способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ста­вить цели, превосходящие исходную задачу. Второй вид риска обозначается как “надситуативный”, или “бескорыстный” риск, или же “риск ради риска”. Факт существования бескорыстного риска выявлен экспериментально на специальном приборе — рискометре.

Перед испытуемыми была поставлена задача действовать точно и без­ошибочно, самостоятельно выбирая цель и стремясь, не промахнувшись, попасть в нее. При этом им сообщалось, что цель можно выбирать где угод­но в пределах заданного в эксперименте пространства, но при этом показы­валось, что в нем существует опасная зона, случайное попадание в которую чревато наказанием. Выяснилось, что некоторые испытуемые, хотя их никто и ничто к этому, казалось бы, не побуждает, стремятся работать в непосред­ственной близости к опасной зоне, рискуя неблагоприятными последствиями любого случайного промаха. Другие же в этой же ситуации не позволяют себе подобного риска, выбирая цели, значительно удаленные от зоны опас­ности. Многократные повторения и варьирование эксперимента позволили сделать вывод о выраженности у первой группы склонности к бескорыстному риску.

В последующих экспериментах было установлено, что люди, способные к “риску ради риска”, гораздо чаще встречаются среди монтажников-высотников, спортсменов-мотоциклистов, монтеров высоковольтных линий и др. по сравнению с представителями других профессий.

Экспериментально показано также, что лица, обнаруживающие спо­собность к ситуативному риску, склонны рисковать “ради риска”. Однако испытуемые, не продемонстрировавшие при исследовании бескорыстный риск, как правило, не рискуют в ситуации, когда ожидаемый выигрыш не больше ожидаемой неудачи. Склонность к бескорыстному риску, которую можно обнаружить в психологическом эксперименте, т. е. в результате краткого испытания, позволяет, таким образом, прогнозировать волевые действия людей в ситуации действительной опасности. С помощью рискометра удается осуществить оптимальную расстановку людей в пожарной команде, выдвинув несклонных к риску людей не для работы в зоне огня, как не обнаруживаю­щих этой склонности, а на обеспечение средствами для тушення пожара вне опасной зоны.

Было бы ошибкой считать, что сильной волей обладают лишь те, кому свойствен бескорыстный риск. Если в пожарном расчете поменять местами “рисковых” и “нернсковых”, то, как было показано в эксперименте, склонные к риску пожарные хуже справляются с задачами обеспечения противопожарными средствами, чем “нерисковые”. Повседневная, иногда рутинная, неинтересная работа требует волевого напряжения и набора волевых качеств (настойчивости, терпения, скрупулезности в выполнении правил и инструкций и др.), хотя и отличающихся от тех, которые нужны для непосредственного соприкосновения с опасностью, но не менее социально ценных.

Основу воли, как и активности субъекта в целом, составляют его потребности, порождающие разветвленную и разнообраз­ную мотивацию действий и поступков.

Под мотивацией в психологии понимают три относительно самостоятельных вида психологи­ческих явлений, тесно между собой связанных, но не полностью совпадающих. Это, во-первых, мотивация как мотив, выступающий в качестве побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей индивида. В этом случае мотивация поясняет, почему вообще возникает состояние активности, какие потребности по­буждают субъекта к деятельности.

Во-вторых, мотивация объясняет, на что направлена активность, ради чего выбрано именно такое, а не какое-либо другое поведение. Мотивы здесь — это причины, опреде­ляющие выбор направленности поведения, в своей совокупности они образуют направленность личности человека.

Наконец, в-третьих, мотивация является  средством саморегуляции поведения и деятельности человека. К этим средствам относятся эмоции, желания, влечения и т. п. Так, в эмоции оценивается личностный смысл того или иного акта поведения и в случае несоответствия его конечной цели дея­тельности эмоции изменяют ее общую направленность, пере­страивают поведение, привносят дополнительные побуждения, усиливающие исходное, и т. д.

В волевом акте (волевом действии) представлены все три стороны его мотивации: источник активности, ее направлен­ность и средства саморегуляции.

Итак, потребности превращаются в различные мотивы, определяющие совершение одних и пре­пятствующие выполнению других  действий. Мотивы волевых действий всегда имеют в большей или мень­шей степени осознанный характер. “Все, что побуждает чело­века к деятельности, — писал Ф. Энгельс, — должно проходить через его голову, воздействуя на его волю”.

В зависимости от того, насколько осознана та или иная потребность, различают влечения и желания.

Влечение — это мотив деятельности, представляющий собой еще недифференцированную, недостаточно отчетливо осознан­ную потребность. Так, испытывая влечение к кому-либо, чело­век получает удовольствие, когда видит объект своего влече­ния, говорит с ним, и поэтому невольно стремится к этой встрече. Однако иногда он не осознает, что является причиной удовольствия. Влечение смутно, неясно.

Желания как мотив деятельности характеризуются доста­точной осознанностью потребности. При этом сплошь и рядом осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения. Желая, например, значительно повы­сить производительность труда и переживая это как настоя­тельную общественную потребность, рабочий-новатор думает о возможном усовершенствовании своего станка, вновь пересмат­ривает график своей работы, учитывает каждое движение и т.д.

Все мотивы деятельности являются результатом отражения условий существования человека и осознания им потребностей. Среди этих мотивов в каждый момент жизни одни получают большее, другие меньшее значение. Например, сравнительно второстепенная нужда школьницы найти потерянный пояс во время сбора на вечер может на какой-то отрезок времени за­слонить более настоятельную—поужинать. В связи с этим изменением значения различных потребностей у человека в ряде случаев возникает борьба мотивов: одно желание проти­вопоставляется другому желанию, сталкивается с ним. Мотивы более высокие по уровню, например общественные интересы, могут сталкиваться с менее высокими, например корыстными интересами. Эта борьба мотивов переживается иногда мучи­тельно, иногда проходит безболезненно, в простом обсуждении мотивов, в подборе разумных доводов “за” и “против”. Так, ученик может испытывать колебания, раздумывая, чем занять­ся сегодня вечером (подготовиться к контрольной по алгебре или пойти на каток), и может переживать подлинный конф­ликт между чувствами долга и дружеской привязанности, решаясь сказать товарищу, что его нечестный поступок делает невозможной прежнюю близость. В этой борьбе имеет решаю­щее значение чувство долга, мировоззрение, патриотизм, понимание общественной необходимости поступать так, а не иначе.

В результате обсуждения или борьбы мотивов принимается решение, т. е. избирается определенная цель и способ ее дос­тижения. Это решение может быть сразу претворено в жизнь, или действие, являющееся результатом решения, может быть несколько отсрочено. В последнем случае возникает длительное намерение. Систе­матическое невыполнение принятых решений свидетельствует о слабоволии человека.

Последний момент волевого действия составляет исполне­ние. В нем решение переходит в действие. В исполнении; в волевом действии или поступке и обнаруживается воля человека. Не по одним лишь высоким идейным мотивам и по герои­ческим решениям и намерениям, а по поступкам следует судить о воле человека. Анализируя поступки, можно, в свою очередь, делать выводы о тех мотивах, которыми он руководствовался. Зная мотивы, возможно предвидеть, как поведет себя человек в подобном случае.

Важнейшие звенья волевого акта — принятие решения и исполнение — нередко вызывают осо­бое эмоциональное состояние, которое описыва­ется как волевое усилие. Волевое усилие — это форма эмоцио­нального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение и др.), создающего допол­нительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недос­таточны, и переживаемого как состояние значительного напря­жения.

В результате волевого усилия удается затормозить действие одних и предельно усилить действие других мотивов. Волевое усилие, вызванное чувством долга, мобилизует человека на преодоление внешних препятствий (при решении трудной зада­чи, утомлении во время полевых работ или на производстве и т. д.), их отражение в психике в виде внутренних трудностей (нежелание отвлекаться от интересной книги, заботиться о соблюдении режима и т. д.). Победа над ленью, страхом, уста­лостью в результате волевого усилия дает значительное эмоциональное удовлетворение, переживается как победа над собой.

Внешнее препятствие требует волевого усилия в том случае, когда оно переживается как внутренняя трудность, внутренний барьер, который необходимо преодолеть.

Приведем простой пример. Если отмерить на полу один метр и попро­бовать перешагнуть через это препятствие, то никаких трудностей это задание не составит, никаких волевых усилий не потребуется. Но в условиях альпинистского восхождения ледниковая трещина такой же ширины высту­пает уже как серьезнейшее препятствие и преодолевается не без усилий. В обоих случаях движение, казалось бы, сходное — надо лишь широко шагнуть. Трудность в том, что в горах этому шагу предшествует борьба мотивов — чувство самосохранения борется со стремлением оказать помощь товарищу, желанием выполнить взятое на себя обязательства. Победит первое — и человек трусливо попятится от трещины, одержит верх второе — и препятствие будет преодолено, хотя, быть может, для этого понадобится значительное волевое усилие.

Воля как сознательная организация и саморе­гуляция деятельности, направленная на преодо­ление внутренних трудностей, — это прежде все­го власть над собой, над своими чувствами, действиями. Общеизвестно, что у разных людей эта власть обладает разной степенью выраженности. Обыденное сознание фиксирует огром­ный спектр индивидуальных особенностей воли, различающихся по интенсивности своих проявлений, характеризуемых на одном полюсе как сила, а на другом как слабость воли. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать лю­бые трудности, встречающиеся на пути к достижению постав­ленной цели, при этом обнаруживает такие волевые качества, как решительность, мужество, смелость, выносливость и т. д. Слабовольные люди пасуют перед трудностями, не проявляют решительности, настойчивости, не умеют сдерживать себя, по­давлять сиюминутные побуждения во имя более высоких, нрав­ственно оправданных мотивов поведения и деятельности.

Диапазон проявлений слабоволия столь же велик, как и характерных качеств сильной воли. Крайняя степень слабово­лия находится за гранью нормы психики. Сюда относятся, к примеру, абулия и апраксия.

Абулия — это возникающее на почве мозговой патологии отсутствие побуждений к деятельности, неспособность при по­нимании необходимости принять решение действовать или ис­полнять его.

Отчетливо понимая необходимость выполнить распоряжение врача, больной, страдающий абулией, не может заставить себя что-либо для этого предпринять. Наиболее характерно для него полевое поведение.

Апраксия — сложное нарушение целенаправленности дейст­вий, вызываемое поражением мозговых структур. Если пора­жение нервной ткани локализуется в лобных долях мозга — наступает апраксия, проявляющаяся в нарушении произволь­ной регуляции движений и действий, которые не подчиняются заданной программе и, следовательно, делают невозможным осуществление волевого акта.

Абулия и апраксия — сравнительно редкие явления, прису­щие людям с тяжелым расстройством психики. Слабоволие, с которым педагог сталкивается в повседневной работе, обуслов­лено, как правило, не мозговой патологией, а неправильным воспитанием, вполне устранимо в результате направленного формирования личности детей и подростков. Наиболее типич­ным проявлением слабой воли является лень — стремление че­ловека отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие. Примечательно, что многие люди, во всех других случаях менее склонные призна­ваться в каких-либо недостатках, весьма легко признают за собой этот дефект. “Ленив я, это верно”, — с добродушной снисходительностью к своим слабостям соглашается в беседе с товарищем молодой человек. Очевидно, за этим признанием скрывается некое представление о собственной ценности, ко­торая не выявляется лишь по причине лени. В таком освещении лень выглядит не столько недостатком, сколько ширмой, кото­рая скрывает какие-то никому неведомые достоинства человека.

Между тем это иллюзия. Лень — свидетельство бессилия и вялости человека, его неприспособленности к жизни, безраз­личия к общему делу. Ленивый человек обычно обладает внешней локализацией контроля и потому безответствен.

Положительные качества воли, проявления ее силы обес­печивают успешность деятельности, с лучшей стороны харак­теризуют личность человека. Перечень подобных волевых качеств очень велик: мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание и многие другие. Так, реши­тельность — это индивидуальное качество воли, связанное со способностью и умением самостоятельно принимать ответст­венные решения и неуклонно реализовывать их в деятельности. У решительного человека начавшаяся борьба мотивов вскоре завершается принятием и исполнением решения. Проявление решительности — это не всегда мгновенное, но всегда своев­ременное решение, принятое со знанием дела, с учетом обстоятельств. Скоропалительные решения зачастую свидетель­ствуют не столько о решительности, сколько о желании чело­века избавиться от внутреннего напряжения и обсуждения мотивов, что скорее свидетельствует о слабости, а не о силе воли. С другой стороны, постоянное оттягивание принятия или исполнения решения, откладывание его “в долгий ящик” гово­рит, в свою очередь, о неразвитости воли. Самостоятельность воли предполагает при учете мнений других людей, их советов известную критичность по отношению к этим мнениям и сове­там. Как и решительность, самостоятельность выявляет, глав­ным образом, внутреннюю локализацию контроля волевого действия. Самостоятельность воли может быть противопостав­лена, с одной стороны, упрямству, а с другой — внушаемости. Внушаемый субъект не имеет своего мнения и поступает под влиянием обстоятельств и давления со стороны других людей, проявляет конформность. Следствием безволия является  и упрямство, которое побуждает поступать вопреки доводам ра­зума и советам окружающих. Настойчивость упрямого челове­ка носит неразумный характер, она не является сознательной организацией и саморегуляцией деятельности и поведения.

Оценка волевого качества не может быть выражена одной лишь шкалой “сила — слабость”. Существенное, если не реша­ющее, значение имеет моральная воспитанность воли. Харак­теристика проявлений воли, нравственная оценка их зависит от социальной значимости мотивов, положенных в основу осу­ществления волевого акта. Человек, обладающий морально воспитанной волей, это прежде всего коллективист, подчиняю­щий свои индивидуальные устремления интересам общества.

Эмоции и чувства

Учебные вопросы:

1. Общие представления об эмоциях и чувствах

2. Эмоции и познание

3. Факторы возникновения эмоций

4. Функции эмоций и чувств

Человек не только познает действительность в процессах восприятия, памяти, воображения и мышления, но вместе с тем и относится так или иначе к тем или иным фактам жизни, испытывает те или иные чувства по отношению к ним. Такое внутрен­нее личное отношение имеет своим источником деятельность и общение, в которых оно возникает, изменяется, укрепляется или угасает. Чувством называют и патриотизм, во многом определяющий жизненный путь человека. Чувством называют и охватившее человека отвращение к лжецу, обма­нувшему кого-то из мелких побуждений. Тем же понятием обозначают и мимолетное удовольствие, возникшее из-за того, что после долгого дождя блеснуло солнце.

Чувства — это переживаемые в различной форме внутрен­ние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает.

Переживание чувства выступает как особое испытываемое субъектом психическое состояние, где восприятие и понимание чего-либо, знание о чем-либо выступает в единстве с лич­ным отношением к воспринимаемому, понимаемому, известно­му или неизвестному. Во всех этих случаях говорят о пережи­вании чувства как особом эмоциональном состоянии человека. Вместе с тем переживание чувства является психическим процессом, имеющим свою динамику, текущим и изменчивым. В частности, например, переживать тяжесть утраты близкого человека означает осуществлять  активное переосмысление своего места в жизни, которое изменилось после невосполни­мой потери, переоценивать жизненные ценности, находить в себе силы для преодоления критической ситуации и т. д. Бур­но протекающий таким образом эмоциональный процесс своим итогом имеет некоторую сбалансированность положительных и негативных оценок самой ситуации потери и себя в этой ситуации. Итак, переживание связано с объективной необходимостью перенести ситуацию, ставшую критической, выдержать ее, вытерпеть, справиться с ней. Это и значит эмоцио­нально пережить что-то. Переживание, таким образом, выступает как особая эмоциональная деятельность большой напряженности и нередко большой продуктивности, способству­ющая перестройке внутреннего мира личности и обретению необходимого равновесия.

Различные формы переживания чувства — эмоции, аффекты, настроения, стрессовые состояния, страсти и, наконец, чув­ства в узком значении этого слова — образуют эмоциональную сферу личности, являющуюся одним из регуляторов поведения человека, живым источником познания, вы­ражением сложных и многообразных отношений между людьми. Чувства способствуют выделению предметов, отвечающих потребностям личности, и стимулируют деятельность, направленную на их удов­летворение. Переживание радости при научном открытии активизирует поисковую деятельность ученого, под­держивает интенсивность процесса удовлетворения познава­тельной потребности. Интерес как форма проявления потреб­ности всегда имеет яркую эмоциональную окраску.

Чувства субъективно — для человека — выступают показателем того, как происходит процесс удовлетворения его потреб­ностей. Возникшие в процессе общения и деятельности поло­жительные эмоциональные состояния (восторга, удовольствия и т. п.) свидетельствуют о благоприятном протекании процесса удовлетворения  потребностей.  Неудовлетворенные  потребности сопровождаются отрицательными эмоциями (стыда, рас­каяния, тоски и т. п.).

В психологии сложилось представление, согласно которому эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Этот взгляд на природу и происхождение эмоций получил название информационной концепции эмоций (П. В. Симонов). Созна­вая или не осознавая, человек сопоставляет информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает в момент ее возникновения. Если субъективная вероятность удовлетворения потребности велика, появляются положительные чувства. Отрицательные эмоции порождаются более или менее осознаваемой субъектом реальной или воображаемой невозможностью удовлетворения потребности или же падением ее вероятности по сравнению с прогнозом, который субъект давал ранее. Информационная концепция эмоций обладает несомненной доказательностью, хотя, скорее всего, не охватывает объяснением всю многообразную и бога­тую эмоциональную сферу личности. Далеко не все эмоции по своему происхождению укладываются в эту схему. Так, напри­мер, эмоция удивления явно не может быть отнесена ни к позитивным, ни к негативным эмоциональным состояниям.

Важнейшей характеристикой эмоциональных состояний яв­ляется их регулятивная функция. Возникающие у человека переживания выступают в роли сигналов, информирующих человека о том, как идет у него процесс удовлетворения по­требностей, с какого рода препятствиями он сталкивается, на что надо обратить внимание, над чем необходимо задуматься, что надо изменить. Учитель, непозволительно грубо накричав­ший на ученика, действительно провинившегося, но, вероятно, не вызвавшего бы этим такой бурной реакции педагога, если бы не усталость и раздражение последнего после неприятного разговора с директором школы, может, успокоившись, пере­живать эмоцию огорчения, досады на свою несдержанность, стыда. Все эти эмоциональные состояния побуждают учителя каким-то образом исправить ошибку, найти способ показать мальчику, что он сожалеет о своей резкости, вообще построить свое поведение и свои взаимоотношения с ним на основе объ­ективной оценки ситуации, приведшей к конфликту.

Эмоция сигнализирует о благополучном или неблагополуч­ном развитии событий, о большей или меньшей определенности положения субъекта в системе его предметных и межличност­ных отношений и обеспечивает тем самым регулирование, от­ладку его поведения в условиях общения и деятельности.

Чувства — одна из специфических форм отражения дейст­вительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления действительности, то в чувствах отража­ется отношение субъекта с присущими ему потребностями к познаваемым и изменяемым им предметам и явлениям дейст­вительности.

Приведем простой пример. Если учителю истории сообщить, что в одной из зарубежных стран на преподавание его предмета резко уменьшено учеб­ное время, то это вызовет некоторую эмоциональную заинтересованность фактом и попытку его осмыслить, понять, но не больше. Вместе с тем, если тому же учителю сообщат, что на прохождение одной из конкретных тем по истории по некой новой инструкции ему даже незначительно урезано учебное время, это вызовет у него сильную эмоциональную реакцию. Со­отношение между его потребностями (желанием наиболее полно и доступно изложить исторические факты) и их предметом (программным материалом) изменилось и породило эмоциональную реакцию.

Как и все психические процессы, эмоциональ­ные состояния, переживания чувств являются результатом деятельности мозга. Возникнове­ние эмоций имеет своим началом изменения, которые совер­шаются во внешнем мире. Эти изменения ведут к повышению или понижению жизнедеятельности, пробуждению одних потребностей и угасанию других, к переменам в процессах, про­исходящих внутри человеческого организма. Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, связаны как со сложными безусловными, так и с условными рефлексами. Как известно, системы условных рефлексов замыкаются и за­крепляются в коре больших полушарий, а сложные безуслов­ные рефлексы осуществляются через подкорковые узлы полу­шарий, зрительные бугры, относящиеся к мозговому стволу, и другие центры, передающие нервное возбуждение из высших отделов мозга на вегетативную нервную систему. Переживания чувств являются результатом совместной деятельности коры и подкорковых центров.

Чем большее значение имеют для человека изменения, про­исходящие вокруг него и с ним, тем более глубокими являют­ся переживания чувств. Возникающая вследствие этого серь­езная перестройка системы временных связей вызывает про­цессы возбуждения, которые, распространяясь по коре боль­ших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отде­лах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, нахо­дятся различные центры физиологической деятельности орга­низма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, секреторной и др. Поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается измене­нием ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяже­ло и прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усиленно бьется), изменяется кровоснабжение отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении, “холодный” пот от страха) и т. д. Эти процессы, протекающие во внутрен­них органах тела, сравнительно легко поддаются регистрации и самонаблюдению и в силу этого с давних времен зачастую принимались за причину чувств. В нашем словоупотреблении и до сих пор сохранились выражения: “сердце не прощает”, “тоска в сердце”, “покорить сердце” и др. В свете современ­ной физиологии и психологии очевидна наивность этих воз­зрений. То, что принималось за причину, является лишь след­ствием других процессов, происходящих в мозгу человека.

Кора больших полушарий в нормальных условиях оказы­вает тормозящее влияние на подкорковые центры, и таким образом сдерживаются внешние выражения чувств. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения при воз­действии раздражителей большой силы, при переутомлении, при опьянении, то в результате иррадиации перевозбуждают­ся и центры, лежащие ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. А если в подкорковых узлах полу­шарий и промежуточном мозге в случае отрицательной индукции распространяется процесс широкого торможения, на­блюдается угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т. д. Таким образом, при переживании чувств, при эмоцио­нальных состояниях наблюдается и повышение, и понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека.

В последнее время физиологические исследования выявили значение некоторых узкоспециализированных мозговых струк­тур для возникновения эмоциональных состояний. Опыты про­водились на животных, которым вживляли электроды в опре­деленные участки гипоталамуса (эксперименты Д. Олдса).

При раздражении одних участков у подопытных возникали явно прият­ные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно стремились. Эти участки получили название “центров удоволь­ствия” Когда же электротоком раздражались другие мозговые структуры, было замечено, что животное испытывало отрицательные эмоции и всячески стремилось избежать ситуации воздействия на эти участки, которые были названы поэтому “центрами страдания”. Установлено, что существует связь между разными участками, отвечающими за возникновение отрицательных эмоций, — “центры страдания”, расположенные в разных отделах мозга, об­разуют единую систему. В связи с этим отрицательные эмоции пережи­ваются довольно единообразно, сигнализируя об общем неблагополучии организма. В то же время центры, специализировавшиеся на продуцировании положительных эмоций, менее связаны друг с другом, что выступает основанием большего разнообразия, более дифференцированной картины по­ложительных эмоций.

Разумеется, в особенностях функционирования мозга чело­века не следует усматривать прямую аналогию с физиологией эмоциональных состояний у животных, однако существует, очевидно, возможность выдвинуть базирующиеся на приведен­ных фактах обоснованные гипотезы о физиологических пред­посылках возникновения человеческих эмоций.

Существенно важные данные для понимания природы эмо­ций были также получены при изучении функциональной асим­метрии мозга. В частности, выяснилось, что левое полушарие в большей степени связано с возникновением и поддержанием положительных эмоций, а правое — с отрицательными эмо­циями.

Все исследования физиологических основ эмоций отчетливо показывают их полярный характер: удовольствие — неудоволь­ствие, наслаждение — страдание, приятное — неприятное и т. д. Эта полярность эмоциональных состояний находит основание в специализации мозговых структур и закономерностях проте­кания физиологических процессов.

Чувство переживается иногда лишь как приятный, непри­ятный или смешанный оттенок любого психического процесса. Оно при этом осознается не само по себе, а как свойство предметов или действий, и мы говорим: приятный человек, непри­ятный привкус, страшный бык, смешное выражение, нежная листва, веселая прогулка и т. д. Нередко этот чувственный тон оказывается следствием прежних сильных переживаний, отголосков прошлого опыта. Иногда он служит показателем того, удовлетворяет или не удовлетворяет предмет человека, успешно или неуспешно протекает деятельность. Например, одна и та же геометрическая задача может сопровождаться разными чувствами в зависимости от успешности ее решения.

Удовлетворение или неудовлетворение потребностей по­рождает у человека специфические переживания, приобретаю­щие различные формы: эмоций, аффектов, настроений, стрес­совых состояний и собственно чувств (в узком значении слова). Нередко слова “эмоция” и “чувство” употреб­ляются как синонимы. В более узком значении эмоция — это непосредственное, временное переживание како­го-нибудь более постоянного чувства. В точном переводе на русский язык “эмоция” — это душевное волнение, душевное движение. Эмоцией называется, например, не само чувство любви к музыке, как укоренившаяся особенность человека, а состояние наслаждения, восхищения, которое переживает, ис­пытывает он, слушая на концерте хорошую музыку в хорошем исполнении. То же чувство переживается в форме отрицатель­ной эмоции возмущения при слушании музыкального произве­дения в плохом исполнении. Возьмем другой пример. Боязнь или страх как чувство, т. е. сложившееся своеобразное отношение к определенным объектам, их сочетаниям или жизненным поло­жениям, может переживаться в отличающихся друг от друга эмоциональных процессах: иногда человек бежит от страшного, а иногда цепенеет и замирает от страха, наконец, может от страха и отчаяния броситься навстречу опасности.

В одних случаях эмоции отличаются действенностью. Они становятся побуждениями к поступкам, к высказываниям, уве­личивают напряжение сил и называются стеническими. От радости человек готов “горы перевернуть”. Переживая сочув­ствие к товарищу, он ищет способа помочь ему. При действен­ной эмоции человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. В других случаях эмоции (называемые астеническими) характеризуются пассивностью или созерцательностью, пере­живание чувств расслабляет человека. От страха у него могут “ноги подкоситься”. Иногда, переживая сильное чувство, чело­век уходит в себя, замыкается. Сочувствие тогда остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием, стыд превращается в тайные мучительные угрызения совести.

Аффектами называются эмоциональные процес­сы, быстро овладевающие человеком и бурно протекающие. Они характеризуются значительными измене­ниями сознания, нарушением контроля за действиями, утратой самообладания, а также изменением всей жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны, так как сразу вызывают громадную затрату сил: они похожи на вспышку чувства, взрыв, налетевший шквал. Если обычная эмоция—это душевное вол­нение, то аффект — буря.

Развитие аффекта характеризуется различными стадиями, сменяющими друг друга. Охваченный аффективной вспышкой ярости, ужаса, растерянности, дикого восторга, отчаяния, че­ловек в разные моменты неодинаково отражает мир, различ­ным образом выражает свои переживания, в разной мере вла­деет собой и регулирует свои движения.

В начале аффективного состояния человек не может не думать о предмете своего чувства и о том, что связано с ним, невольно отвлекаясь от всего постороннего, даже практически важного. Выразительные движения становятся все более и бо­лее безотчетными. Слезы и рыдания, хохот и выкрики, харак­терные жесты и мимика лица, учащенное или затрудненное дыхание создают обычную картину нарастающего аффекта. От сильного напряжения расстраиваются мелкие движения. Индуктивное торможение все более охватывает кору полуша­рий, что ведет к дезорганизации мышления; возбуждение на­растает в подкорковых узлах. Человек испытывает упорное побуждение поддаться переживаемому чувству: страху, гневу, отчаянию и т. д. Сдержаться, не потерять власти над собой на этой стадии может каждый нормальный человек. Здесь важно отсрочить наступление аффекта, затормозить его развитие. Общеизвестно народное средство: если хочешь сдержаться, попробуй посчитать про себя хоть бы до десяти.

На дальнейших стадиях аффекта, если они наступают, че­ловек утрачивает контроль над собой, совершая уже безотчет­ные и безрассудные действия, которые позднее будет стыдно вспоминать и которые иногда припоминаются как сквозь сон. Торможение охватывает кору и гасит сложившиеся системы временных связей, в которых закреплен опыт человека, его культурные и моральные устои. После аффективной вспышки наступает разбитость, упадок сил, безразличное отношение ко всему, неподвижность, порой сонливость.

Следует отметить, что любое чувство может в некоторых случаях переживаться в аффективной форме. Например, на­блюдаются случаи аффективного восторга на стадионах или в зрительном зале. Хорошо изучены в психологии и еще лучше описаны в художественной литера­туре аффективные переживания “безумной” любви. Даже на­учные открытия после многолетних упорных исканий иногда сопровождаются бурной вспышкой торжества и радости. Можно сказать, что аффект плох или хорош в зависимости от того, какое чувство переживается человеком и насколько че­ловек владеет собой при аффективном состоянии.

Настроение представляет собой общее эмоцио­нальное состояние, окрашивающее в течение значительного времени все поведение человека. Настроение бывает радостное или печальное, бодрое или вялое, возбужден­ное или подавленное, серьезное или легкомысленное, раздра­жительное или добродушное и т. д. Находясь в плохом на­строении, человек реагирует на шутку или замечание това­рища совсем не так, как при веселом настроении.

Обычно настроения характеризуются безотчетностью и сла­бой выраженностью. Человек даже не замечает их. Но иногда настроение, например веселое и бодрое или, наоборот, тоскли­вое, приобретает значительную интенсивность. Тогда оно на­кладывает свой отпечаток и на умственную деятельность (на ход мыслей, легкость соображения), и на особенности дви­жений и действий человека, влияя даже на продуктивность выполняемой работы.

Настроение может иметь весьма различные ближайшие и более отдаленные источники. Основными источниками настрое­ний являются удовлетворенность или неудовлетворенность всем ходом жизни, в частности, тем, как складываются отношения на работе, в семье, в школе, как разрешаются всяческие про­тиворечия, возникающие на жизненном пути человека. Длитель­ное плохое или вялое настроение человека — показатель того, что что-то в его жизни неблагополучно.

Настроения находятся в большой зависимости от общего состояния здоровья, в особенности от состояния нервной си­стемы и желез внутренней секреции, регулирующих обмен ве­ществ.

Отдельные заболевания также могут сильно влиять на общее настроение человека. Занятия физкультурой и спортом очень полезны для улучшения настроения, но особенно важны содержательность деятельности, удовлетворенность ею и мо­ральная поддержка коллектива или близкого человека.

Источники настроения не всегда ясны переживающему его человеку. Однако настроение всегда зависит от каких-либо причин, и следует уметь разбираться в них. Так, дурное на­строение может иметь своей причиной не выполненное обе­щание, не написанное, хотя и обещанное письмо, не закончен­ное дело. Все это исподволь гнетет человека, хотя он сплошь и рядом говорит, что у него “просто”, “неизвестно почему” пло­хое настроение. В этом случае необходимо выяснить и по воз­можности устранить объективные причины, порождающие по­добное состояние (сдержать слово, написать письмо, закон­чить начатое дело и т. п.).

Особую форму переживания чувств, близкую по своим психологическим характеристикам к аф­фекту, но по длительности протекания прибли­жающуюся к настроениям, представляют стрессовые состояния (от англ. слова stress — давление, напряжение), или эмоцио­нальный стресс. Эмоциональный стресс возникает в ситуациях опасности, обиды, стыда, угрозы и т. п. Далеко не всегда до­стигается интенсивность аффекта, состояние человека при стрессе характеризуется дезорганизацией поведения и речи, проявляющейся в одних случаях в беспорядочной активности, в других случаях — в пассивности, бездеятельности в обстоя­тельствах, когда надо решительно действовать. Вместе с тем, когда стресс оказывается незначительным, он может способ­ствовать мобилизации сил, активизации деятельности. Опас­ность как бы подстегивает человека, заставляет его действо­вать смело и мужественно. Поведение индивида в стрессовых состояниях существенно зависит от типа нервной системы че­ловека, силы или слабости его нервных процессов. Ситуация экзамена обычно хорошо выявляет устойчивость человека к так называемым стрессогенным (т. е. порождающим эмоцио­нальный стресс) воздействиям. Одни из экзаменующихся те­ряются, обнаруживают “провалы памяти”, не могут сосредо­точиться на содержании вопроса, другие на экзамене оказы­ваются более собранными и активными, чем в повседневных обстоятельствах.

Переживание чувств в форме эмоций, аффек­тов, настроений, стрессовых состояний, как пра­вило, сопровождается более или менее замет­ными внешними проявлениями. К ним относятся выразительные движения лица (мимика), же­стикуляция, позы, интонации, расширение или сужение зрач­ков. Эти выразительные движения в одних случаях происхо­дят безотчетно, а в других — под контролем сознания. В по­следнем случае они могут намеренно использоваться в про­цессе общения, выступая в качестве невербальных коммуни­кативных средств. Стиснутыми кулаками, взглядом сузивших­ся глаз, угрожающими интонациями человек демонстрирует окружающим свое негодование.

Могут быть выделены следующие основные эмоциональные состояния (по К. Изарду — “фундаментальные эмоции”), каж­дое из которых имеет свой спектр психологических характери­стик и внешних проявлений.

Интерес (как эмоция) — положительное эмоциональное состояние, спо­собствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирую­щее обучение.

Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с воз­можностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, веро­ятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопре­деленна.

Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отри­цательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоя­тельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полу­ченной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого мо­мента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. Страдание имеет характер астенической (ослабляющей человека) эмоции.

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. В отличие от страдания, гнев имеет стенический характер (т. е. вызывает подъем, хотя и кратковременный, жизненных сил).

Отвращение — отрицательное  эмоциональное  состояние,  вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение — желанием “избавиться от кого-либо или чего-либо”.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизнен­ных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъек­ту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям. Одно из следствий презрения — деперсонализация индивида или группы, к которым оно относится.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при по­лучении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важней­ших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного) прогноза. Можно напомнить народную поговорку: “У страха глаза велики”. Эмоция страха может иметь как стенический, так и астенический характер (“От страха ноги подкосились”) и протекать либо в виде стрессовых состояний, либо в виде устойчивого настроения подавленности и тревожности, либо в виде аффекта (ужас как крайний вариант эмоции страха).

Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответ­ствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Приведенный перечень основных эмоциональных состояний (общее число эмоций, название которых фиксируют словари, огромно) не подчинен какой-либо классификационной схеме.

Каждая из перечисленных эмоций может быть представлена как градация состояний, возрастающих по степени выражен­ности: спокойное удовлетворение, радость, восторг, ликование, экстаз и т. д., или застенчивость, смущение, стыд, вина и т. д., или неудовольствие, огорчение, страдание, горе. Не следует считать, что если из девяти основных эмоциональных состоя­ний шесть имеют отрицательный характер, то это значит, что в общем реестре человеческих эмоций положительные эмо­циональные состояния имеют меньший удельный вес. Видимо, большее разнообразие отрицательных эмоций дает возмож­ность более успешно осуществлять адаптацию к неблагопри­ятным обстоятельствам, о характере которых успешно и тонко сигнализируют отрицательные эмоциональные состояния.

Переживания чувств не всегда имеют однозначный харак­тер. Эмоциональное состояние может вмещать в себя в свое­образном сочетании два противоположных чувства; например, любовь и ненависть совмещаются при переживании ревности (явление амбивалентности чувств).

Великий английский естествоиспытатель Чарлз Дарвин вы­двинул предположение, что выразительные движения, сопро­вождающие чувства человека, произошли из инстинктивных движений его животных предков. Сжатые в гневе кулаки и оскаленные зубы у древних человекообразных обезьян были безусловно-рефлекторными оборонительными реакциями, за­ставлявшими врага держаться на почтительном расстоянии.

Чувства человека, будучи по происхождению связаны со сложными безусловными рефлексами, тем не менее носят об­щественный характер. Коренное различие чувств человека и животных обнаруживается, во-первых, в том, что они у людей неизмеримо сложнее, чем у животных, даже в тех случаях, когда дело идет об аналогичных чувствах; это становится оче­видным при сравнении гнева, страха, любопытства, веселого и подавленного состояния у тех и других как со стороны при­чин их возникновения, так и со стороны особенностей их про­явления.

Во-вторых, у человека много таких чувств, которых у жи­вотных нет. Богатство взаимоотношений, возникающих между людьми в трудовой, политической, культурной, семейной жиз­ни, привело к возникновению множества чисто человеческих чувств. Так, возникают презрение, гордость, зависть, торжест­во, скука, уважение, чувство долга и т. д. Каждое из этих чувств имеет свои специфические пути выражения (в интона­циях речи, в мимике, жестах, смехе, слезах и т. п.).

В-третьих, человек овладевает своими чувствами, сдерживая их неуместные проявления. Нередко люди, переживая сильные и яркие чувства, с внешней стороны сохраняют спокойствие, иногда считают нужным сделать безразличный вид, чтобы не обнаружить свои чувства. Человек иногда даже старается выразить иные, противоположные чувства, чтобы сдержать или скрыть действительные; улыбается в момент огорчения или сильной боли, делает серьезное лицо, когда хочется смеяться.

Понятие личности в системе человекОзнания

Учебные вопросы:

1. Понятие о личности в психологии

2. Структура личности

3. Самосознание личности

Человек, вышедший благодаря труду из животного мира и развивающийся в обществе, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми и обобщающийся с ними, посте­пенно становится личностью — субъектом познания и актив­ного преобразования материального мира, общества и самого себя.

Человек на свет рождается уже человеком. Это утверждение только на первый взгляд кажется истиной, не требующей доказательств, и выгля­дит банальным. Дело в том, что здесь утверждается генетиче­ская предопределенность возникновения природных предпосылок для развития собственно человеческих признаков и качеств. У появляющегося на свет младенца конфигурация тела предпола­гает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает возможность развития интеллекта, строение руки — перспективу использования орудий труда и т. д., и этим младенец—уже че­ловек по сумме своих возможностей — отличается от детеныша животного, который ни при каких обстоятельствах не может об­рести подобного фонда качеств. Итак, всем сказанным выше ут­верждается факт принадлежности младенца к человеческому ро­ду, что фиксируется в понятии индивид (в отличие от детеныша животного, которого сразу же после рождения на свет и до кон­ца его жизни именуют особью). В понятии “индивид” воплощена родовая принадлежность человека. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого, и мыслителя, и идиота, и представителя племени, находящегося на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованной страны.

Таким образом, сказать о конкретном человеке, что он инди­вид, значит сказать очень немного. По существу этим сказано, что он потенциально человек. Дальнейшие, даже самые об­щие, его характеристики предполагают описание и объяснение качеств, без которых он останется лишь статистической едини­цей в демографическом справочнике, а не реальным человеком, не только не похожим на других, но и не так, как они, действую­щим, мыслящим, страдающим, включенным в социальные связи как член общества, как соучастник исторического процесса. По­являясь на свет как индивид, человек обретает особое социаль­ное качество, становится личностью. Еще в детстве индивид включается в исторически сложившуюся систему общественных отношений, которую он застает уже готовой. Дальнейшее разви­тие человека в обществе создает такое переплетение отношений, которое формирует его как личность.

Личностью в психологии обозначается системное социаль­ное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятель­ности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

Что же такое личность как особое социальное качество ин­дивида? Прежде всего, если мы признаем, что личность — это качество индивида, то мы тем самым утверждаем единство индивида и личности и одновременно отрицаем тождество этих понятий (так к примеру, светочувствительность — качество фо­топленки, но нельзя сказать, что фотопленка — это светочув­ствительность или что светочувствительность — это фотоплен­ка). Тождество понятий “личность” и “индивид” отрицается всеми ведущими советскими психологами — Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, С. Л. Рубинштейном и др. “Личность – индивид; это особое качество, которое приобре­тается индивидом в обществе, в целокупности отношений, об­щественных по своей природе, в которые индивид вовлекает­ся, сущность личности в “эфире” (Маркс) этих отношений... личность есть системное и поэтому “сверхчувственное” качест­во, хотя носителем этого качества является вполне чувствен­ный, телесный индивид со всеми его прирожденными и при­обретенными свойствами”.

Таким образом, личность нуждается в особой характерис­тике, которая могла бы описать это социальное качество, но­сителем которого является индивид. И прежде всего надо уточ­нить, почему о личности можно сказать как о “сверхчувствен­ном” качестве индивида (“системное и поэтому “сверхчувст­венное”). Очевидно, что индивид обладает вполне чувственны­ми (т. е. доступными восприятию с помощью органов чувств) свойствами: телесностью, индивидуальными особенностями по­ведения, речи, мимики и т. д. Каким же образом у человека об­наруживаются качества, которые не могут быть усмотрены в своей непосредственной чувственной форме? Воплощать в себе систему социальных отношений означа­ет быть их субъектом. Ребенок, включенный во взаимоотноше­нии со взрослыми, выступает первоначально как объект их активности, но, овладевая составом той деятельности, которую они ему предлагают как ведущую для его развития, например обучаясь, становится в свою очередь субъектом этих взаимо­отношений.

Общественные отношения не суть нечто внешнее для их субъекта, они выступают как часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида.

Если родо­вую сущность человека, в отличие от всех других живых су­ществ, составляет совокупность всех общественных отноше­ний, то сущность каждого конкретного человека, т. е. абстракт, присущий отдельному индивиду как личности, составляет со­вокупность конкретных социальных связей и отношений. в которые он оказывается включен как субъект. Они, эти связи и отношения, вне его, т. е. в общественном бытии, и поэто­му безличны, объективны (раб находится в полной зависимости от рабовладельца), и вместе с тем они внутри, в нем самом как личности и поэтому субъективны (он ненавидит рабовла­дельца, покорствует или восстает против него, вообще отно­сится к нему, вступает с ним в социально обусловленные свя­зи).

Утверждение единства, но не тождественности понятий “ин­дивид” и “личность” предполагает необходимость ответить на возможный вопрос: может ли быть указан факт существования индивида, который не являлся бы личностью, или же личности, которая бы существовала вне и без индивида как ее конкрет­ного носителя? Гипотетически может быть и то и другое. Если представить себе индивида, выросшего вне человеческого об­щества, то, впервые столкнувшись с людьми, он не обнаружит, помимо индивидуальных особенностей, присущих и биологи­ческой особи, никаких личностных качеств, происхождение ко­торых, как было сказано, имеет всегда общественно-историче­ский характер, а располагает только природными предпосылка­ми для их появления в том случае, если окружающим людям удастся “втянуть” его в совместную деятельность и общение. Опыт изучения детей, воспитанных животными, свидетельствует об исключительной сложности осуществления этой задачи. Перед нами будет индивид, который еще не состоялся как личность. Допустимо, при известных оговорках, и призна­ние возможности появления личности, за которой не стоит реальный индивид. Однако это будет квазиличность.

Таков, например, Козьма Прутков, созданный в результате сотворчества А. К. Толстого и братьев Жемчужниковых. Герой романа Э. Войнич “Овод”, за которым не стоял реальный ин­дивид, тем не менее оказал огромное влияние на общество.

Обращение к ситуации “индивид без личности” или “лич­ность без индивида” подобно мысленному эксперименту, небес­полезному для понимания проблемы единства и нетождествен­ности личности и индивида.

Как следует из факта несовпадения, нетождест­венности понятий “индивид” и “личность”, по­следняя может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются   содержанием,   ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников. Эти межличностные связи реальны, но по природе своей “сверх­чувственны”. Они проявляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, входящих в коллектив, но к ним несводимы. Они образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявле­ния, определяющие особую позицию каждого индивида в сис­теме межиндивидных связей и шире — в системе обществен­ных отношений.

Межличностные связи, формирующие личность в коллекти­ве, внешне выступают в форме общения, или субъект — субъ­ектного отношения, существующего наряду с субъект — объект­ным отношением, характерным для предметной деятельности. Однако момент, факт опосредствования остается центральным звеном не только для предметной деятельности, но и для об­щения. При более глубоком рассмотрении выясняется, что не­посредственные субъект — субъектные связи существуют не столько сами по себе, сколько в опосредствованин какими-либо объектами (материальными или идеальными). Это значит, что отношение индивида к другому индивиду опосредствуется объ­ектом деятельности (субъект — объект — субъект).

В свою очередь, то, что внешне выглядит как прямой акт предметной деятельности индивида, на самом деле является актом опосредствования, причем опосредствующим звеном для личности является уже не объект деятельности, не ее предмет­ный смысл, а личность другого человека как соучастника дея­тельности, выступающая как бы преломляющим устройством, через которое он может лучше воспринять, понять, почувство­вать объект деятельности. Для того чтобы решить волнующий вопрос, я обращаюсь к другому человеку.

Все сказанное позволяет понять личность в качестве субъ­екта относительно устойчивой системы межиндивидных (субъ­ект — объект — субъектных и субъект — субъект — объектных) отношений, складывающихся в деятельности и общении.

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, об­разующих ее индивидуальность. Индивидуаль­ность — это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, харак­тера, привычках, преобладающих интересах, в качествах по­знавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, вооб­ражения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей — личность человека неповтори­ма в своей индивидуальности.

Подобно тому как понятие “индивид” и “личность” не тож­дественны, личность и индивидуальность, в свою очередь, об­разуют единство, но не тождество. Способность очень быстро “в уме” складывать и умножать большие числа, ловкость и решительность, задумчивость, привычка грызть ногти, смеш­ливость и другие особенности человека выступают как черты его индивидуальности, но не входят с необходимостью в харак­теристику его личности хотя бы потому, что они могут быть и не представлены в формах деятельности и общения, сущест­венно важных для группы, в которую включен индивид, обла­дающий этими чертами. Если черты индивидуальности не пред­ставлены в системе межличностных отношений, то они оказы­ваются несущественными для оценки личности индивида и не получают условий для развития. Как собственно личностные выступают только те индивидуальные качества, которые в наи­большей степени “втянуты” в ведущую для данной социальной общности деятельность. Так, например, ловкость и решитель­ность, будучи чертами индивидуальности подростка, не высту­пали до поры до времени как характеристика его личности, пока он не был включен в спортивную команду, претендовав­шую на первенство района, или пока в дальнем туристском по­ходе он не взял на себя обеспечение переправы через быструю и холодную речку. Индивидуальные особенности человека до из­вестного времени остаются “немыми”, пока они не станут не­обходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит данный человек как личность.

Итак, индивидуальность есть только одна из сторон лич­ности человека.

Именно поэтому следует выделить значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к учащемуся, который предполагает учет его дифференциально-психологиче­ских особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, раз­витости тех или иных способностей и т. п.), т. е. выяснение то­го, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Вместе с тем необходимо понимать, что индивидуальный подход — это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к школьнику, который строится на изучении условий и обстоя­тельств включенности подростка или юноши в систему меж­индивидных отношений со взрослыми, учителями и родителя­ми, со сверстниками обоего пола, соучениками и соученицами, приятелями на улице и др. Только при хорошо налаженном педагогическом общении учеников и учителя последнему уда­ется выяснить, как “вписывается” этот мальчик или эта девоч­ка в классный коллектив, какое место они занимают в иерар­хии межиндивидных отношений, что побуждает их поступать так или иначе, какие изменения претерпевает личность школь­ника, интегрированная в коллективе или вообще не сумевшая в нем адаптироваться. При этих условиях и реализуется лич­ностный подход к школьнику как субъекту его системы отно­шений. Только такой подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, а нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его лич­ности, может рассматриваться как личностный, отвечающий марксистскому пониманию человеческой сущности как представленности в личности системы социальных связей. Наиболее благоприятные условия для осуществления личностного подхо­да создает коллективная учебная деятельность, а также участие в труде в ученических производственных бригадах.

Если индивидуальный подход в педагогике и психологии оказывается оторванным от личностного подхода, то он ведет к “коллекционированию” черт индивидуальности ребенка, без должного понимания того, какие выводы можно сделать на ос­новании составления такой “коллекции”. А. С. Макаренко, ко­торый умел мастерски использовать личностный подход в вос­питании, писал: “... человека изучили, узнали и записали, что у него воля — А, эмоция — Б, инстинкт — В, но потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает”.

Личность ученика, включенного в систему действительных ее отношений, должна оставаться постоянно в ноле зрения пе­дагога, задачей которого всегда остается обогащение духовного мира учащихся. “...Действительное духовное богатство индиви­да всецело зависит от богатства его действительных отноше­ний...”

Тот факт, что понятия “личность” и “индивиду­альность”, при всем их единстве, не совпадают, не позволяет представить строение личности лишь как некоторую конфигурацию индивиду­ально-психологических свойств и качеств чело­века. Для немаркскстских направлений западной психологиче­ской науки, где понятия “личность” и “индивидуальность” (как и понятия “индивид” и “личность”) тождественны и личность не рассматривается как субъект системы отношений, общест­венных по своей природе, как системное социальное качество индивида, структуры (т. е. строение, организация) личности и индивидуальности полностью совпадают. С точки зрения пред­ставителей этих психологических школ и направлений, доста­точно охарактеризовать структуру индивидуальности — и тем самым личность человека будет полностью охвачена и описа­на. Так, психологи используют специальные личностные опросники (своего рода анкеты, включающие вопросы, в которых испытуемому предлагается дать оценку самого себя, своих ин­дивидуально-личностных качеств).  Анализируя  содержание этих ответов и математически обрабатывая результаты опроса, исследователь получает численное значение выраженности ка­кой-либо черты (типа) на соответствующей этой черте шкале;

при таком подходе определенный набор шкал и задает якобы структуру личности. Однако можно предположить, что в луч­шем случае с помощью этих методов можно описать индиви­дуальность человека, но никак не всю личность в “целокупности” общественных отношений, в которую человек оказыва­ется вовлечен.

Действительно, если принять во внимание, что личность всегда выступает как субъект своих “действительных отноше­ний” с конкретным социальным окружением, то в структуру личности с необходимостью должны войти эти “действитель­ные отношения” и связи, складывающиеся в деятельности и общении конкретных социальных групп и коллективов. Опросники же сориентированы на оценку человеком себя в аморфной социальной среде, в абстрактной “среде вообще”. Эту сторону — реальные межиндивидные отношения личности — опросники не могут отразить и обнаружить. Как уже говори­лось, претендуя на характеристику общей структуры личнос­ти, опросники на самом деле ограничиваются попытками опи­сать индивидуальность, найти принцип организации черт инди­видуальности вокруг некоторых ее стержневых черт (факто­ров). Метафорически говоря, обширная “коллекция” индивиду­ально-психологических черт размещается в нескольких “витри­нах”, которые снабжаются ярлыками (“шизотимия — цикло­тимия”, “интроверсия — экстроверсия”,   “эмоциональность — уравновешенность” и т. д.).

Так, в психологии выявлены многочисленные черты индиви­дуальности — конформность, агрессивность, уровень притяза­ний, тревожность н т. д., в совокупности описывающие своеоб­разие индивида. Эти психологические явления по существу сво­ему соотносительны, явно или не явно предполагается некое социальное окружение, по отношению к которому лич­ность н проявляет конформность, агрессивность, тревожность и т. д. Но если индивидуальные особенности людей выступа­ют в этих исследованиях как гибкие, изменчивые, многообраз­но-содержательные, то социальная среда представляется как неизменная, аморфная, бессодержательная, “среда вообще”. Эта ставшая традиционной механистическая трактовка соци­ального окружения в соотношении “личность — среда” трактует среду либо как точку приложения сил для активной личности, либо как силу группового давления на личность. Представление об активном характере взаимодействия личности и ее со­циального окружения в западной науке не было включено ни в ткань теоретических конструкций психологии личности, ни в психологические методы исследования личности.

Однако подход к социальному окружению как к “среде во­обще” порождал теоретическое представление о личности вообще, безотносительно к системе социально детерминиро­ванных взаимоотношений, в которых она существует, действу­ет и развивается. На эту аморфную социальную среду ориен­тированы фактически все личностные опросники, принятые на вооружение традиционной западной психологией личности.

Между тем в условиях конкретной социальной группы ин­дивидуально-психологические качества существуют в форме проявлений личности, с ними далеко не всегда совпадающими. Индивидуальность человека существенно преобразуется в условиях совместной предметной деятельности и общения, ха­рактерных для данного уровня развития группы. Индивиду­ально-психологическое в этих условиях изменяется как лич­ностное, как сторона межличностных отношений. Эта гипо­теза в настоящее время проверена и подтверждена в ряде кон­кретных работ.

Так, в задачу одного исследования входила проверка указанной выше гипотезы применительно к внушаемости (конформности) как свойству лич­ности, а также к противоположному явлению —само­определению как феномену межличностных отношений в группе. Гипотеза конкретизировалась в следующей экспериментальной процедуре. Ряд реально существующих групп образует иерархию уровней группового развития — от диффузной группы до подлинного коллектива. Около трети испытуемых в каждой группе независимо от уровня ее развития, по дан­ным эксперимента, обнаруживали в незначимой ситуации тенденцию к кон­формности. О том же свидетельствуют данные личностных опросников. Воп­рос состоял в том, как эти испытуемые поведут себя в условиях экспери­мента на выявление феномена коллективистского самоопределения в группах разного уровня развития. Экспериментальные данные подтвердили, что индивиды, входящие в группу высшего уровня развития, по отношению к ко­торым при использовании незначимых воздействий был сделан вывод об их податливости групповому давлению, обнаруживали коллективистское само определение, т. е. способность не поддаваться групповому давлению, защи­щая коллективные ценности. Другими словами, такое индивидуально-психо­логическое качество, как внушаемость, оказывается преобразованным в лич­ности индивида как член коллектива.

В других исследованиях выяснялось, свойственна ли такая черта индивидуальности человека, как экстрапунитивность (склонность обвинять в собственных неудачах других людей), поведению члена хорошего коллектива, т. е. выступает ли она как необходимое проявление его личности. Первоначально с помощью специального личностного теста выявлялась группа спортсменов с выраженной экстрапунитивностью (среди членов команд в игровых видах спорта их было весьма много). Каза­лось бы, эта черта индивидуальности должна определять осо­бенности их личности в ведущей для них спортивной дея­тельности. В действительности в высокоразвитых группах спортсменов (в подлинных коллективах) лица, по данным лич­ностного теста, экстрапунитивные проявили по отношению к членам своей  команды  коллективистскую  идентификацию (см. 11.6), т. е. обнаружили качества личности, прямо противо­положные экстрапунитивности.

Таким образом, очевидно, что структура личности человека шире структуры индивидуальности. Поэтому в первую следует включать не только черты и общее строение его индивидуаль­ности, наиболее полно выраженные в темпераменте, характе­ре, способностях и т. д., но и то, как личность обнаруживает себя в группах разного уровня развития, в межиндивидных отношениях, опосредствованных ведущей для этой группы дея­тельностью. С позиций психологии, данные, полу­ченные в результате исследования личности как индивидуаль­ности, не могут быть непосредственно перенесены на харак­теристики личности как субъекта межиндивидных отношений; индивидуально-типическое выступает существенно по-разному в зависимости от развития той общности, в которой живет и фор­мируется личность, и от характера, ценностей и целей деятель­ности, опосредствующих межиндивидные отношения.

Проблема соотношения биологического (природ­ного) и социального начал в структуре лич­ности человека является одной из наиболее сложных и дискуссионных в современной пси­хологии.

В психологии заметное место занимают теории, которые выделяют в личности человека две ос­новные подструктуры, сформированные под воздействием двух факторов — биологического и социального. Была выдвинута мысль о том, что вся личность человека распадается на “эндопсихическую” и “экзопсихическую” организацию. “Эндопсихика” как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляе­мый с нервно-психической организацией человека. “Экзопсихика” определяется отношением человека к внешней среде, т.е. ко всей сфере того, что противостоит личности, к чему лич­ность может так или иначе относиться. “Эндопсихика” включа­ет в себя такие черты, как восприимчивость, особенности па­мяти, мышления и воображения, способность к волевому уси­лию, импульсивность и т. д., а “экзопсихика” — систему отно­шений человека и его опыт, т. е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся знания и т. д. “Эн­допсихика”, имеющая природную основу, обусловлена биоло­гически, в противоположность “экзопсихике”, которая опреде­ляется социальным фактором. Современные зарубежные много­факторные теории личности в конечном счете сводят строение личности к проекциям всех тех же   основных факторов — биологического и социального.

Как же следует отнестись к указанной концепции двух фак­торов? Личность человека, являющаяся и продуктом, и субъ­ектом исторического процесса, не могла сохранить биологиче­скую структуру, рядоположенную и равноправную подструк­туре социальной. Природные предпосылки развития индивида, его телесная организация, его нервная и эндокринная систе­мы, преимущества и дефекты его физической организации властно  влияют на формирование его индивидуально-психо­логических особенностей. Однако биологическое, входя в лич­ность человека, становится социальным и далее существует (психологически) в социальной форме. Так, мозговая патология порождает в индивиде, в структуре его индивидуальные биоло­гически обусловленные психологические черты, но личностными чертами, конкретными особенностями личности они стано­вятся или не становятся в силу социальной детермина­ции. Природные, органические особенности и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы.

Разумеется, индивидуальность человеческой личности сохра­няет на себе отпечаток своей природной, биологической органи­зации. Вопрос состоит не в том, следует ли учитывать в струк­туре личности биологический и социальный факторы,—при­нимать их во внимание безусловно необходимо, а в том, как понять их взаимоотношения. Теория двух факторов механиче­ски противопоставляет социальное и биологическое, среду и биологическую организацию, “экзопсихику” и “эндопсихику”. В действительности такое внешнее, механистическое противопо­ставление бесплодно и ничего не дает для понимания структуры личности. Но возможен иной подход к проблеме природного и социального в формировании и строении личности.

Покажем на примере исследования, в котором изучалось формирова­ние черт личности людей, чей рост не превышал 80 — 130 см. Было уста­новлено значительное сходство структуры индивидуальности этих людей, у которых, кроме низкого роста, не было никаких других патологических отклонений. У них наблюдался специфический инфантильный юмор, некри­тичный оптимизм, непосредственность, высокая выносливость к ситуациям, требующим значительного эмоционального напряжения, отсутствие какой бы то ни было застенчивости и т. д. Указанные черты личности не могут быть отнесены ни к “эндопсихике”, ни к “экзопсихике”, уже хотя бы по­тому, что, являясь результатом природных особенностей карликов, эти чер­ты могут возникнуть и сформироваться только в условиях той социальной ситуации, в которой карлики находятся с момента, как выявилась разница роста между ними и их сверстниками. Именно потому, что окружающие от­носятся к карлику иначе, чем к другим людям, видя в нем игрушку и вы­ражая удивление, что он может чувствовать и мыслить так же, как и ос­тальные, у карликов возникает и фиксируется специфическая структура ин­дивидуальности, которая маскирует их угнетенное состояние, а иногда   и агрессивную установку по отношению к другим и к себе. Если на минуту представить, что карлик формируется в обществе людей того же роста, то станет совершенно очевидно, что у него, как и у всех его окружаю­щих, будут формироваться совсем другие черты личности.

Природные, органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как соци­ально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу как самостоятельные подструктуры личности.

Итак, признавая роль и природного, биологического, и со­циального в структуре индивидуальности, нельзя только лишь на этой основе отыскивать биологические подструктуры в лич­ности человека, так как в ней они уже существуют в превра­щенной форме.

В структуру личности, таким образом, в первую очередь входит системная организация ее инди­видуальности, представленная в строении темпе­рамента, характера, способностей человека, не­обходимая, но недостаточная для понимания психологии лич­ности. Таким образом, выделяется первая составляющая струк­туры личности — ее внутрииндивидная (интраиндивидная) под­система.

Личность, являясь субъектом системы действительных отношений с обществом, с группами, в которых она интегриро­вана, не может быть заключена лишь в некое замкнутое про­странство внутри органического тела индивида, а обнаружива­ет себя в пространстве межиндивидных отношений. Не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия, в которые включены по меньшей мере два индивида (а фактиче­ски общность, группа, коллектив), могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодей­ствия.

Из этого следует, что личность в системе своих “действи­тельных отношений” (К. Маркс) как бы обретает свое особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида. С точки зрения марксистской философии, реальное существование лич­ности обнаруживается в совокупности предметных взаимоотношений индивидов, опосредствованных их деятельностью, и по­этому одну из характеристик структуры .личности следует ис­кать в “пространстве” вне органического тела индивида, ко­торое составляет интериндивидную подсистему личности.

Примечательно, что, переводя рассмотрение личности в межиндивидное “пространство”, мы получаем возможность от­ветить на вопрос о том, что представляют собой описанные выше феномены коллектива: коллективистское самоопределе­ние, коллективистская идентификация и др. Что это: собствен­но групповые или личностные проявления? Когда характеристи­ки и само существование личности не замыкаются “под ко­жей” индивида, а выносятся в межиндивидное “пространством, ложная альтернатива, порождаемая отождествлением понятий “индивид” и “личность” (либо личностное, либо групповое), оказывается преодоленной. Личностное выступает как прояв­ление групповых взаимоотношений, групповое выступает в кон­кретной форме проявлений личности.

Интраиндивидная и интериндивидная подсистемы не покры­вают все проявления личности. Есть возможность выделить третью составляющую структуры личности — метаиндивидную (надиндивидную) подструктуру. Личность при этом не только выносится за рамки органического тела индивида, но и пере­мещается за пределы его наличных, существующих “здесь и те­перь” связей с другими индивидами. В этом случае в центре внимания психолога оказываются “вклады” в других людей, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредст­вом своей деятельности. Индивид как личность тем самым вы­ступает в качестве субъекта этих активно производимых пре­образований интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы так или иначе связанных с ним людей. Речь идет об активном процессе своего рода продолжения себя в другом не только в момент воздействия субъекта на других индивидов, но и за пределами непосредственного сиюминутного актуального взаи­модействия. Этот процесс продолжения субъекта в другом ин­дивиде, обеспечения своей “идеальной” представленности как личности в других людях за счет произведенных в них “вкла­дов” получил название персонализации.

Явление персонализации открывает возможность пояснить всегда волновавшую человечество проблему личного бессмер­тия. Если личность человека не сводится к представленности ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность “полностью” не умирает. Вспом­ним слова А. С. Пушкина: “Нет, весь я не умру... доколь в под­лунном мире жив будет хоть один пиит”. Индивид как носи­тель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые пе­реживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеаль­ной представленностью индивида и его материальным исчез­новением. В словах “он живет в нас и после смерти” нет ни мистики, ни чистой метафоричности — это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев.

Можно предположить, что если бы мы сумели зафиксиро­вать существенные изменения, которые данный индивид про­извел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах, что формирует в других идеальную его представленность — его личностность, то мы получили бы наибо­лее полную его характеристику именно как личности. Индивид может достигнуть ранга исторической личности в определенной социально-исторической ситуации, охарактеризованной в марк­систской концепции роли личности в истории, только в том слу­чае, если эти изменения затрагивают достаточно широкий круг людей, получая оценку не только современников, но и истории, имеющей возможность достаточно точно взвесить эти личност­ные вклады, которые в конечном счете оказываются вкладами в общественную практику.

Если подлинную личность метафорически можно тракто­вать как источник некоей мощной радиации, преобразующей связанных с этой личностью в условиях деятельностного опосредствования людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т. д.), то индивида, с бедными личностными характеристика­ми, можно уподобить нейтрино — частице, которая пронизывает любую сколько угодно плотную среду, не производя в ней ни­каких — ни полезных, ни вредных — изменений.   “Безлич­ность” — это характеристика индивида, безразличного для других людей, человека, от которого “не жарко и не холодно”, чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не преобразует их поведение, не обогащает и не обездоливает их и тем самым в значительной степени лишает его личности.

Факт персонализации может быть установлен эксперимен­тально, что получило подтверждение в большом количестве ис­следований.

Так, например, школьникам предлагают дать оценку умственных, воле­вых, нравственных и других качеств незнакомого сверстника, чью фотогра­фию им дают возможность посмотреть. Так как сфотографирован неизвест­ный, черты лица которого недостаточно информативны для выводов, то оценки, даваемые испытуемыми, аморфны и неопределенны. Его не считают умным, но и не утверждают, что он глуп, и т. д. Во второй серии опыта предъявляют аналогичное фото другого школьника. Но при этом включается фонограмма, на которой записан голос педагога. При этом содер­жание того, что он говорит, фактически не улавливается испытуемым, оно не имеет никакого отношения к задаче оценки портрета. Между тем голос одного педагога приводит к резкой поляризации оценок — незнакомец оценивается как глупый, злой, хитрый и т. п. или, напротив, как умный, добрый, простодушный и т. п., а голос другого оставляет оценки столь же аморфными, какими они были в первой экспериментальной серии. Очевидно, что первый педагог в большей степени личностно представлен, персонализирован в своих учениках.

Таким образом, в структуру личности человека входят три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях, и личность должна быть характеризуема в единстве всех трех сторон ее существования, как субъект меж­индивидных, социальных по своему происхождению связей и отношений.

Единство рассмотрения личности во всех трех ее подструк­турах покажем на примере такой важной ее характеристики, как авторитетность.

Авторитет складывается в системе межиндивидных отноше­ний в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как “авторитет власти” по преимуществу, а в дру­гих, высокоразвитых, группах — как демократическая “власть авторитета”. Здесь личностное выступает как групповое, груп­повое как личностное (интериндивидная подсистема лич­ности). В рамках   метаиндивндной подсистемы личности авторитетность — это признание другими за индивидом права принимать значимые для них решения в значимых обстоятель­ствах, результат того вклада, который он внес своей деятель­ностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах— это следствие конформности ее членов, в группах типа коллек­тива — результат самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это идеальная пред­ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутрииндивидном “про­странстве” личности — это комплекс психологических качеств субъекта: в одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиаль­ность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная тре­бовательность и т. д. (и н т р а и н д и в и д н а я подсистема личности).

Метаиндивидная подсистема личности в большей мере, чем другие, выражает одну из важнейших духовных потребностей человека — потребность быть личностью, т. е. своей деятель­ностью производить значимые для других людей изменения их интеллектуальной и эмоциональной сферы. Эта потребность может быть осознана или не осознана субъектом, может быть у одного человека более интенсивной, у другого — менее, ее ре­ализация может приводить к благоприятным или неблагоприят­ным последствиям для других людей, наконец, один человек может располагать средствами для ее удовлетворения (за счет высокого интеллекта, или богатства эмоционального мира, или широкого набора разнообразных умений, или исключительной смелости и решительности, или же всех этих качеств, вместе взятых), а у другого эти средства более ограниченны.

Потребность индивида быть личностью существует в конкретно-исторической форме, имеет классовое содержание. В до­социалистических общественных формациях эта потребность могла быть полностью реализована только представителями господствующих классов и всеми способами подавлялась у тру­дящихся.

В группах корпоративного типа каждый стремится быть “личностью” за счет деперсонализации, подавления потребнос­ти и способности быть личностью у всех других. Эксперимен­тальные исследования показали, что оптимальные условия для удовлетворения потребности быть личностью (быть персона­лизированным, продолженным в других людях) создаются в коллективе как группе высшего уровня развития.

При правильно поставленном обучении и воспитании у че­ловека, живущего в социалистическом обществе, складываются все необходимые условия для формирования и удовлетворения потребности быть личностью в общественно полезной деятель­ности. Чтобы понять личность учащегося, педагог должен рас­сматривать школьника в системе его действительных отноше­ний со сверстниками, родителями и учителями, а не как образо­ванную жестким сочетанием “атомов” индивидуальных качеств изолированную “молекулу” в организме класса и школы. Не­возможно изучить и понять личность школьника, не изучив и не поняв группы, в которые он входит, в которых он действует и общается, производит и принимает “вклады”, осуществляя преобразование интеллектуальной и эмоциональной сферы дру­гих людей и в свою очередь претерпевая изменения, приняв “вклады” от них. В центре внимания учителя должны нахо­диться активность личности и характер ее социально-значимой направленности.

Включаясь в систему общественных по своей природе отношений, взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических н психических со­стояний, действий и процессов, выступает для самого себя как “Я”, противостоящее “другим” н вместе с тем неразрывно с ними связанное. Субъективно переживание наличия собствен­ного “Я” выражается прежде всего в том, что человек пони­мает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. “Я” сегодня, при всех возможных измене­ниях моего положения в любых новых и неожиданных ситуа­циях, при любых перестройках моей жизни, моего сознания, взглядов и установок, — это “Я” того же самого   ч е л о в е к а,   какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов некоторых психических заболеваний состоит в утрате человеком тождественности с са­мим собой, потере собственного “Я”.

Переживание наличия своего “Я” является результатом длительного процесса формирования личности, который начи­нается в младенческом возрасте и который советский социолог и психолог И. С. Кон удачно обозначил как “открытие “Я”. Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются на­ходящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2—3 лет, ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требование: “Я сам!” Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта соб­ственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим (“Это мое, это не твое!”). На рубеже детского сада и школы и в младших классах возникает возможность при содействии взрослых, роди­телей и учителей подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и др.), пока еще на уровне осознания при­чин своих успехов и неудач (“У меня все “пятерки”, а по ариф­метике — “три”, потому что я неправильно списываю с доски. Анна Петровна мне за невнимательность сколько раз “двойки” ставила”). Наконец, в подростковом и юношеском возрасте на­чинает формироваться в результате активного включения в об­щественную жизнь и трудовую деятельность развернутая си­стема социально-нравственных самооценок, завершается разви­тие самосознания и в основном складывается образ “Я”. Известно, что в подростковом и юношеском воз­расте усиливается стремление к самовоспита­нию, к осознанию своего места в жизни н самого себя как субъ­екта отношений с окружающими. С этим сопряжено становле­ние самосознания. У старших школьников формируется образ собственного “Я” (“Я-образ”, “Я-коцепция”). Образ “Я” — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осо­знанная, переживаемая как неповторимая система представле­ний индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В образ “Я” встраивается и отно­шение к самому себе: человек может относиться к себе факти­чески так же, как он относится к другому, уважая или прези­рая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не понимая се­бя, — в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ “Я” тем самым вписыва­ется в структуру личности. Он выступает как установка по от­ношению к себе самому. Как всякая установка, образ “Я” включает в себя три компонента. Во-первых, когнитивный ком­понент: представление о своих способностях, внешности, со­циальной значимости и т. д. Подросток, выросший в семье, где господствует культ вещей, на первый план в своем “Я-образе” выдвигает импозантный вид, который, как он предполагает, придают ему джинсы с ярким фирменным ярлыком. Другой его сверстник — незабываемый факт победы на районных соревно­ваниях по настольному теннису. Третий — драматическое для него поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и математики, которые ему действительно не­легко даются. Во-вторых — эмоционально-оценочный компо­нент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничиже­ние и т. д. В-третьих — поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус, или же желание остаться не­замеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои не­достатки и т. д.

Образ “Я” — и предпосылка и следствие социального взаи­модействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его “Я”, а множество сменяющих друг друга “Я-образов”, попеременно то выступающих на передний план са­мосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуа­ции социального взаимодействия. “Я-образ” — не статическое, а динамическое образование личности индивида.

“Я-образ” может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как “реальное Я”, но, вероятно, правильнее было бы его на­звать сиюминутным или “текущим Я” субъекта. Когда под­росток в какой-то момент говорит или думает: “Я презираю себя”, то это проявление отроческого максимализма оценок не должно восприниматься как стабильная характеристика “Я-образа” школьника. Более чем вероятно, что через некоторое вре­мя его представление о себе сменится на противоположное.

“Я-образ” — это вместе с тем и “идеальное Я” субъекта — то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы со­ответствовать социальным нормам и ожиданиям окружающих. “Идеаль­ное Я” выступает как необходимый ориентир в самовос­питании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитанника. При этом важно знать, на какой идеал как образец для построения своей жизни ориентируется молодой человек, так как социальная ценность этих образцов весьма различается, а их мотивирующее значение весьма велико.

Укажем еще один вариант возникновения “Я-образа” — “фантастическое Я” — то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он вообще себя представляет. Значение этого образа “Я” очень велико, особен­но в старшем подростковом и юношеском возрасте, в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на бу­дущее, создание которых невозможно без фантазии, принимающей характер мечты.

Конструирование своего фантастического “Я” свойственно не только юношам, но и взрослым людям. При оценке моти­вирующего значения этого “Я-образа” важно знать, не оказа­лось ли объективное понимание индивидом своего положения и места в жизни и во взаимоотношениях с окружающими под­менено его “фантастическим Я”. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали бы осуществле­нию желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание че­ловека н в конце концов может жестоко его травмировать, вви­ду очевидного несовпадения желаемого и действительного.

Степень адекватности “Я-образа” выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди другux людей. Это наиболее существенная и наибо­лее изученная в психологии сторона самосозна­ния личности. С помощью самооценки происхо­дит регуляция поведения личности.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек, как было показано выше, становится личностью в результате сов­местной деятельности н общения. Все, что сложилось и отстоя­лось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними и для этого предна­значено. Человек включается в деятельность и общение н гам почерпает некоторые существенно важные ориентиры для свое­го поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для дру­гих, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

К. Марксу принадлежит мысль: “...человек сначала смот­рится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к че­ловеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку”. Иначе говоря, по­знавая качества другого человека, личность получает необхо­димые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного “Я” есть ре­зультат постоянного сопоставления того, что личность наблю­дает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологи­ческое самочувствие. Другими словами, у личности всегда име­ется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой почерпает свои ценностные ориента­ции, идеалы которой являются ее идеалами, интересы — ее ин­тересами н т. д.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в про­цессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в за­висимости от результатов проверки оказывается довольной со­бой или недовольной. Каков же психологический механизм этой проверки?

Психология располагает рядом экспериментальных методов выявления самооценки человека, ее количественной и качест­венной характеристики.

Так, с помощью коэффициента ранговой корреляции может быть со­поставлено представление индивида о последовательном ряде эталонных личностных качеств (т. е. определено его “Я идеальное”) с его “Я теку­щим”, т. е. рядом качеств, расположенных в той последовательности, в ка­кой они данному человеку представляются выраженными у него самого.

Важно, что в эксперименте испытуемый не сообщает экспериментатору сведений о своем реальном и идеальном “Я”, а производит необходимые подсчеты самостоятельно по предложенной ему формуле, что избавляет его от опасений сказать о себе больше, чем ему этого хотелось бы, из­лишне раскрыть себя. Полученные коэффициенты самооценки личности да­ют возможность судить о том, каков “Я-образ” в количественном выра­жении.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода “внутренний манометр”, показания которого сви­детельствуют о том, как он себя оценивает, каково его само­чувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммар­ной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется, эта конфликтность может проявляться по-разному.

Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с проти­водействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлоб­ляется, проявляет подозрительность, мнительность или наро­читое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, устой­чивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразли­чия, самообвинения и тревожности.

Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемый личностью своего рода проекции реального “Я” на “Я идеальное”, позволяет понять сложный, составной характер самооценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов лич­ности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо, не­достаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслу­жила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью аналогичной экспериментальной процеду­ры и также может быть высокой, средней, низкой, может боль­ше приближаться к уровню самооценки или меньше, наконец, может быть разной по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность вхо­дит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации.

Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании това­рищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей сте­пени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему оп­ределенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних.

Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оцен­ке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в но­вую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе. Были получены экспериментальные данные, демонстрирующие действие систе­мы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убе­дившись на опыте в несоответствии самооценки и фактическо­го отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высо­кой оценки. Кроме того, выяснилось, что повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к повышению ре­альной оценки со стороны других, т. е. оценки личности груп­пой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что ин­дивид действительно контактен, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою оче­редь коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к не­му одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей си­лы коллектива.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оцен­кой окружающих и низкой ожидаемой оценкой—личность за­ведомо конфликтная в отношениях с другими людьми, склон­ная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они складываются потенциально, исподволь и при удобном случае могут обнару­житься в общем строе поведения личности, поскольку для них существует благоприятная почва.

Три показателя — самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы — входят в структуру личности, и хочет че­ловек того или кет, он объективно вынужден считаться с эти­ми субъективными индикаторами своего самочувствия в груп­пе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм — перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) меха­низм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его по­казаниями человек сверяется, вступая в общение, активно дей­ствуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознатель­но, а личность подстраивается к режимам поведения, опреде­ляемым этими индикаторами.

Бессознательно—не значит бесконтрольно. Не следует за­бывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих кон­тактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно фор­мировали, например, у ребенка его “Я идеальное” и в то же время его “Я реальное”, учили его сопоставлять их. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по ка­ким он оценивал себя, предварительно научившись себя рав­нять на других. “Родившись без зеркала в руках” (К.Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и затем переместил его внутрь своей личности.

Для того чтобы сознательно управлять процессом воспита­ния личности, необходимо отчетливо представлять себе дейст­вие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю си­стему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше по­нять человека, всегда видеть его в контексте отношений с со­вокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и индивидуальными ни оказались ее проявления. Самооценка тесно связана с уровнем притяза­ний личности. Уровень притязаний — это желае­мый уровень самооценки личности (уровень об­раза “Я”), проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Стремление к повышению самооценки в том случае, когда человек имеет возможность свободно выбирать степень трудности очередного действия, порождает конфликт двух тенден­ций: с одной стороны — стремление повысить притязания, что­бы пережить максимальный успех, а с другой — снизить притя­зания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень при­тязаний обычно повышается, человек проявляет готовность ре­шать более трудные задачи, при неуспехе — соответственно снижается.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трез­вым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прош­лых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний мо­жет быть прослежено в учебной работе школьника, при выбо­ре темы доклада на кружке, общественного поручения и т. д.

В одном зарубежном исследовании было показано, что сре­ди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникно­вения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени труд­ности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые —  потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые — потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным и деформации образа “Я” не будет.

Исследования уровня притязаний личности не только со сто­роны их действенности, но и по их содержанию, по связи с це­лями и задачами коллектива позволяют лучше понять моти­вацию поведения человека и осуществлять направленное воз­действие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для педагога становится задача повышения уровня притязаний личности; если школьник невы­соко оценивает себя и свои возможности, это приводит к опре­деленной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фа­милии этого ученика в журнале “двойку”, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если остав­ляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальности учащегося, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т. д. Здесь и прямая помощь со сто­роны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности.   Эти пер­спективы могут быть выявлены первоначально в другой облас­ти, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и вос­становить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к че­ловеческой личности, разумно оптимистический подход к ее пер­спективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивиду­альной работы с ребенком или подростком, которая будет спо­собствовать пробуждению в нем уважения к себе и увереннос­ти в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом об­наруживается гуманизм системы воспи­тания.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьник перед собой ставит, не оправ­дываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей уче­ника неоправданно завышается, у него появляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т. п. Необхо­димость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышен­ным уровнем притязаний встречает решительный отпор в кол­лективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что за­вышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооцен­кой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодейст­вием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлоблен­ным, агрессивным. При частом повторении эти психические со­стояния закрепляются в качестве устойчивых черт.

Самосознание личности, используя механизм са­мооценки, чутко регистрирует соотношение соб­ственных притязаний и реальных достижений. Еще в начале XX в. американский психолог У. Джемс, психо­логическая теория которого вызывала справедливую критику со стороны марксистской психологии за прагматизм, типичный для американского утилитарного отношения к человеку, тем не менее высказал в общем правильную мысль о том, что важ­нейший компонент образа “Я” личности — самоуважение — оп­ределяется отношением действительных ее достижений к тому, на что человек претендует, рассчитывает. Им была предложена формула, где числитель выражал реальные достижения инди­вида, а знаменатель — его притязания.

При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь, как известно, возрастает. Поэтому человеку для сохранения са­моуважения в одном случае необходимо приложить максималь­ные усилия и добиться самоуважения, что часто является труд­ной задачей; другой путь — снижение уровня притязаний, при котором самоуважение даже при весьма скромных успехах не будет потеряно.

Разумеется, правильно поставленный процесс воспитания призван ориентировать личность на первый способ сохранения самоуважения. Человек в своей деятельности (учебной, трудо­вой и др.) должен не пасовать перед трудностями, а преодоле­вать их, обнаруживая свои волевые качества и сильный харак­тер и тем самым сохраняя оптимальное соотношение успеха и разумных притязаний. Но приходится считаться с тем обстоя­тельством, что иные люди избирают второй путь сохранения самоуважения, снижая уровень притязаний, т. е. прибегают к пассивной психологической защите своего “Я-образа”.

Психологическая защита не может быть сведена к одним лишь случаям снижения уровня притязаний, а представляет со­бой особую регулятивную систему, используемую личностью для устранения психологического дискомфорта, переживаний, угрожающих “Я-образу”, и сохранения его на уровне, жела­тельном и возможном для данных обстоятельств. Близкое к по­нятию психологической защиты понятие о “защитных механиз­мах” было использовано главой психоаналитической школы З. Фрейдом, который толковал ее с позиций механистической философии, биологизирующей личность. З. Фрейд допустил оши­бочную трактовку психологической защиты, предполагая, что бессознательные инстинкты человека (главным образом, сек­суальные) сталкиваются с “защитными механизмами” созна­тельного “Я”, “внутренней цензурой” личности и в результате этого подвергаются различным преобразованиям. Однако бы­ло бы неверно считать Фрейда первооткрывателем существова­ния “защитных механизмов” и “психологической защиты”. За­долго до него психологическая защита была описана великими писателями, глубочайшими знатоками человеческой психологии Ф. М. Достоевским, Л. Н. Толстым и другими.

Так, например, одним из механизмов психологической защиты является агрессия, возникающая в случае, когда человек не может преодолеть барьеры на пути к своей цели и переживает фрустрацию. Агрессия иногда принимает форму прямого нападения на других людей, а иногда выражается в угрозах, грубости, враждебности не только по отношению к тем обстоя­тельствам или лицам, которые повинны в создании барьера, но и в отношении всех окружающих, на которых в этом случае “срывается зло”. Иногда фрустрация ведет к агрессии, которая остается замкнутой в фантазии человека. Обиженный представляет себе сцены мести, ничего не предпринимая на деле. Иногда фрустрация разрешается агрессией, направленной против самого себя. Наконец, фрустрация может вести к тому, что лич­ность замещает деятельность, оказавшуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся непреодолимым) барьером, другой, которая оказывается для нее более доступной, перспективной (или таковой представляется). Здесь мы имеем дело еще с одним механизмом психологической защиты — переключением. В трилогии Л. Н. Толстого “Детство. Отрочество. Юность” превосходно описаны такие виды психологической защиты, как рационализация и вытеснение. Они находят отраже­ние в следующем признании главного героя трилогии: “Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему положению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удовольствия, доставляемые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользовался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и воображения, чтобы находить наслаждение в гордом одиночестве”.

Способности

Учебные вопросы:

1. Способности и развитие человека.

2. Классификация способностей.

3. Потенциальные и актуальные способности.

4. Одаренность. Мастерство и талант. Гениальность.

5. Этапы развития способностей. Роль игры в формировании способностей.

Способности и развитие человека

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе подхода, утверждающим то, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при обретение, закрепление и эффективное использование на практике. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и навыки часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагоги ческой практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, посту пить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом дока зал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию.

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тог как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других.

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного — это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. п. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других специфически человеческих способностей

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи чело века в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности свойственные для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические лингвистические, технические литературные художественно творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга Более того в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. Например, практически каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности могут рассматриваться как общие.

Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что мы начинаем говорить о наличии у них математического таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, способности решать чрезвычайно сложные задачи и др.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Некоторые авторы считают, что учебные способности — это прежде всего общие способности, а творческие — специальные, определяющие успех творчества.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга.

Уровни развития способностей и индивидуальные различия

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней раз вития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут вы ступать особенности развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей. А задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга — его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и др., т. е. в том, что И. П. Павлов назвал генотипом — врожденными особенностями нервной системы. К числу таких свойств относятся:

1) сила нервной системы по отношению к возбуждению, т. е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки;

2) сила нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния;

З) уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;

4) лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.

В настоящее время в дифференциальной психологии чаще всего используется 12-мерная классификация свойств нервной системы человека, предложенная В. Д. Небылицыным. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).

Следует отметить, что эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, или врожденные задатки, и определяют природную основу индивидуальных различий между людьми. По мнению И. П. Павлова, основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных систем. Исходя из данных критериев, можно выделить три типологические группы людей: художественный тип (преобладание первой сигнальной системы), мысли тельный тип (преобладание второй сигнальной системы) и средний тип (равное представительство).

Выделенные Павловым типологические группы предполагают у представителей той или иной группы присутствие различных врожденных задатков. Так, основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыслителя» — дробление ее на отдельные части; в сфере воображения и мышления у «художников отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей более характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Следует подчеркнуть, что наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существен ной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следователь но, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т. д. Вместе с тем нельзя считать, что задатки нё влияют на характер будущих способностей. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на тех способностях, которые требуют особого уровня развития данного анализатора.

Исходя из этого мы должны сделать вывод о том, что способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступа ют косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Как вы уже знаете, под способностями понимаются такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо видов деятельности. Поэтому способности рассматриваются в качестве основных свойств личности. Однако никакая отдельная способность не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения любой деятельности всегда зависит от ряда способностей. Одной лишь наблюдательности, как бы она ни была совершенна, недостаточно, чтобы стать хорошим писателем. Для писателя первостепенное значение имеют наблюдательность, образная память, ряд качеств мышления, способности, связанные с письменной речью, способность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

С другой стороны, структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Например, изучая математические способности, В. А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности не обходимо:

1) активное, положительное отношение к предмету, склонность заниматься им, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) отвечающие требованиям данной деятельности индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах.

При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы и склонности, черты характера, психические состояния, а также умения и навыки.

Последняя группа качеств является специфической, определяющей успешность только в конкретном виде деятельности. Это объясняется тем, что эти качества, прежде всего проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях. Например, судя по биографическим данным А. С. Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, но заметных успехов не показал; Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую «единицу».

К специальным способностям необходимо отнести также музыкальные, литературные, сценические и т. п.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность у выполнения какой-либо деятельности.

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие — на истории, третьи — на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности.

Следует отметить, что в структуре способностей можно выделить две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность зрительного анализатора — чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма, а также сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая образная память и т. д. К вспомогательным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т. д.

Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако структура способностей — это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является ведущим, происходит формирование вспомогательных качеств, необходимых для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые позволят им одинаково успешно выполнять данную Деятёльность, компенсируя недостатки.

Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Часто заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будёт компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их раз вития. Почему относительный? Потому что никто не знает абсолютных порогов, или уровней развития, той или иной способности. Как правило, суждение выносится для конкретного человека путем сопоставления его результатов со средними результатами той или иной выборки обследуемых. Такой подход к оценке способностей основывается на применении количественных методов.

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство выражается в соответствующей сумме готовых умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство — это когда “что” и “как” приходят одновременно», — подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения.

Следующий уровень развития способностей человека — талант. Слово «талант» встречается в Библии где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю, вместо того чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсюда и поговорка «за рыть свой талант в землю») В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода

Пробуждение таланта, так же как и способностей вообще общественно обусловлено То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным обществом.

Следует отметить, что талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихся талантов можно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем, что в творческой деятельности человека память — это лишь один из факторов, от которых зависит ее успешность. Но результаты не будут достигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, до бившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче.

Этапы развития способностей. Роль игры в формировании способностей

В развитии способностей условно можно выделить несколько этапов. Например, у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, в пять-семь лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить то, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Поэтому для развития способностей ребенка важны все этапы его становления как личности. Нельзя думать, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Обычно это происходит в период от рождения до шести семи лет. На данном этапе происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга. Это создает благоприятные условия для начала формирования и раз вития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

В это же время начинается становление и развитие специальных способностей. Затем развитие специальных способностей продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию специальных способностей помогают различного рода детские игры, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность.

Как вы уже знаете, игры детей выполняют особую функцию. Именно игры дают первоначальный толчок к развитию способностей. В процессе игр происходит развитие многих двигательных, конструкторских, организаторских, художественно изобразительных и других творческих способностей. Причем важной особенностью игр является то, что в них, как правило, развивается не одна, а сразу целый комплекс способностей.

Следует отметить, что не все виды деятельности, которой занимается ребенок, будь то игра, лепка или рисование, имеют одинаковое значение для развития способностей. Наиболее способствует развитию способностей творческая деятельность, которая заставляет ребенка думать. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружением в самом себе новых возможностей. Это становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на пре одоление возникающих трудностей. Более того, творческая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в гораздо меньшей степени способствует развитию способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Как вы помните, развитие способностей в значительной мере зависит от условий, позволяющих реализоваться задаткам. Одним из таких условий являются особенности семейного воспитания. Если родители проявляют заботу о развитии способностей своих детей, то вероятность обнаружения у детей каких-либо способностей более высока, чем когда дети предоставлены сами себе.

Другую группу условий развития способностей определяют особенности макросреды. Макросредой принято считать особенности общества, в котором родился и растет человек. Наиболее позитивным фактором макросреды является та ситуация, когда общество проявляет заботу о развитии способностей у своих членов. Эта забота общества может выражаться в постоянном совершенствовании системы образования, а также в развитии системы профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Необходимость профориентации обусловлена чрезвычайно актуальной проблемой, с которой сталкивается каждый человек, — проблемой выбора жизненного пути и профессионального самоопределения. Исторически сложились две концепции профориентации, которые французский психолог А. Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая — диагностическая — сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Многими учеными данная концепция профориентации оценивается как механистическая. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды. Субъекту в рамках данной концепции отводится пассивная роль.

Вторая — воспитательная — концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности. Значительно меньшее место в ней занимают тестовые испытания. Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности его само определения, саморазвития и самовоспитания. Поэтому в отечественной психологии к решению данной проблемы подходят комплексно. Считается, что решение проблемы профориентации возможно, лишь когда оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготовке к будущей профессии.

Рассматривая соотношение способностей и требований профессии, Е. А. Климов выделил четыре степени профессиональной пригодности. Первая — непригодность к данной профессии. Она может быть временной или практически не преодолимой. Вторая — годность к той или иной профессии или группе их. Она характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний в отношении той или иной области труда, но нет и показаний. Третья — соответствие данной области деятельности: нет противопоказаний, и имеются некоторые личные качества, которые явно соответствуют требованиям определенной профессии или группе профессий. Четвертая — признание к данной профессиональной области деятельности. Это высший уровень профессиональной пригодности человека.

Темперамент как психологический феномен

Учебные вопросы:

1. Понятие о темпераменте

2. Краткий обзор учений о темпераменте

3. Физиологические основы темперамента

4. Психологические характеристики темперамента и особенности деятельности личности

Понятие о темпераменте

Темперамент является одним из наиболее значимых свойств личности. Интерес к данной проблеме возник болеё двух с половиной тысяч лет тому назад. Он был вызван очевидностью существования индивидуальных различий, которые обусловлены особенностями биологического и физиологического строения и раз вития организма, а также особенностями социального развития, неповторимостью социальных связей и контактов. К биологически обусловленным структурам личности относится, прежде всего, темперамент. Темперамент определяет наличие многих психических различий между людьми, в том числе по интенсивности и устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу и энергичности действий, а также по целому ряду других динамических характеристик.

Темперамент — это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются наиболее устойчивыми и долговременными.

Б. М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется характерная для данного человека совокупность психических особенностей, связанных с эмоциональной возбудимостью, т. е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их — с другой (Теплов Б. М., 1985). Таким образом, темперамент имеет два компонента - активность и эмоциональность.

Активность поведения характеризует степень энергичности, стремительности, быстроты или, наоборот, медлительности и инертности. В свою очередь, эмоциональность характеризует протекание эмоциональных процессов, определяя знак (положительный или отрицательный) и модальность (радость, горе, страх, и др.).

Еще с древних времен было принято различать четыре основных типа темперамента: холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Эти основные типы темперамента, прежде всего, различаются между собой по динамике возникновения и интенсивности эмоциональных состояний.

Так, для холерического типа характерны быстро возникающие и сильные чувства, для сангвинического — быстро возникающие, но слабые чувства, для меланхолического — медленно возникающие, но сильные чувства, для флегматического — медленно возникающие и слабые чувства. Кроме этого, для холерического и сангвинического темпераментов характерны быстрота движений, общая подвижность и тенденция к сильному внешнему выражению чувств (в движениях, речи, мимике и т.д.). Для меланхолического и флегматического темпераментов, наоборот, характерны медленность движений и слабое выражение чувств.

Типы темперамента с точки зрения бытовой психологии можно охарактеризовать следующим образом.

Холерик — человек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными, загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; нередко — вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям.

Сангвиник — человек быстрый, подвижный, дающий эмоциональный на все впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведении, но они не сильные и легко сменяют одно другое.

Меланхолик — человек, отличающийся сравнительно малым разнообразием эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их. Он откликается далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, выражает свои чувства.

Флегматик — человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя. Чувства его почти никак не проявляются.

Лишь немногие люди являются чистыми представителями этих типов; у большинства же мы наблюдаем сочетание отдельных черт одного темперамента с некоторыми чертами другого.

Следует обратить внимание на то, что темперамент не определяет способности и одаренность человека. Среди выдающихся талантов во всякой сфере деятельности можно найти людей с разным темпераментом.

Например, крупнейших русских писателей, то у А. С. Пушкина мы можем отметить яркие черты холерического темперамента, у А. И. Герцена — сангвинического, у И. В. Гоголя и В. А. Жуковского — меланхолического, у И. А. Крылова и И.А. Гончарова — флегматического. Два великих русских полководца — А.В. Суворов и М. И. Кутузов — с точки зрения темперамента образуют резкую противоположность. Суворов был типичным холериком, а у Кутузова наблюдались черты, характерные для флегматического темперамента, например медлительность движений, спокойствие, хладнокровие.

Нельзя ставить вопрос и о том, какой из темпераментов лучше. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны. Страстность, активность, энергия холерика, подвижность, живость и отзывчивость сангвиника, глубина и устойчивость чувств меланхолика, спокойствие и отсутствие торопливости флегматика — вот примеры тех ценных свойств личности, обладание которыми связано с отдельными темпераментами. В то же время при любом из темпераментов может возникать опасность развития нежелательных черт личности.

Например, холерический темперамент может сделать человека несдержанным, резким, склонным к постоянным «взрывам». Сангвинический темперамент может привести к легкомыслию, склонности разбрасываться, недостаточной глубине и устойчивости чувств. При меланхолическом темпераменте у человека может выработаться чрезмерная замкнутость, склонность целиком погружаться в собственные переживания, излишняя застенчивость. Флегматический темперамент может сделать человека вялым, инертным, безучастным ко всем впечатлениям жизни.

Краткий обзор учений о темпераменте

Создателем учения о темпераменте считается древнегреческий врач Гиппократ (ок. 460—377 гг. до н. э.). Он утверждал, что люди различаются соотношением четырех основных «соков организма» — крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи. Соотношение этих «соков организма» по-гречески обозначалось словом «красис», которое позже заменили латинским словом temperamentum — «соразмерность», «правильная мера». Опираясь на учение Гиппократа, другой знаменитый врач античности Клавдий Гален (ок. 130—ок. 200 гг.) разработал типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате «De temperamentum». Согласно его учению, тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Им были выделены 13 типов темперамента, но затем они были сведены до четырех. Эти четыре названия типов темперамента вам хорошо известны: сангвиник (от лат. sanguis— кровь), флегматик (от греч. phlegma — слизь, мокрота), холерик (от греч. chole — желчь) и меланхолик (от греч. melas chole — черная желчь). Эта концепция имеет огромное влияние на ученых на протяжении уже многих столетий. Подтверждением этого является тот факт, что дё настоящего времени предложенные Галеном названия типов темперамента являются самыми распространенными.

В последующие века исследователи, наблюдая значительное разнообразие поведения, совпадающее с различиями в телосложении и физиологических функциях, пытались упорядочить и каким-то образом сгруппировать эти различия. В результате возникла многочисленные концепции и типологии темпераментов. В основу этих концепций были положены самые разнообразные черты личности. В ряде концепций свойства темперамента понимались как наследственные или врожденные и связывались с индивидуальными различиями в особенностях телосложения. Такие типологии получили название конституционных типологий. Среди них наибольшее распространение получила типология, предложенная Э. Кречмером, который в 1921 г. опубликовал свою знаменитую работу «Строение тела и характер». Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности. Э. Кречмер провел множество измерений частей тела людей, что позволило ему выделить четыре конституциональных типа: лептосоматик, пикник, атлетик, диспластик.

1. Лептосоматик характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой, узкими плечами, длинными и худыми нижними конечностями.

2. Пикник — человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.

З. Атлетик — человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерны высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.

4. Диспластик — человек с бесформенным, неправильным строением. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение).

С названными типами строения тела Кречмер соотносит три выделенных типа темперамента, которые он называет: шизотимик, иксотимик, циклотимик. Шизотимик имеет астеническое телосложение, он замкнут, подвержен колебаниям настроения, упрям, не склонен к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окружению. В отличие от него иксотимик обладает атлетическим телосложением. Это спокойный, невпечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный. Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах.

Теория Кречмера получила наибольшее распространение в Европе. В США в 40-х гг. ХХ в. большую популярность приобрела концепция темперамента У. Шелдона. В основе его концепции лежит предположение о том, что тело и темперамент — это два взаимосвязанных между собой параметра человека. По мнению автора, структура тела определяет темперамент, который является его функцией. Шелдон исходил из гипотезы о существовании основных типов телосложения, описывая которые он заимствовал термины из эмбриологии.

Им были выделены три типа 1) эндоморфный (из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы), 2) мезоморфный (из мезодермы мышечная ткань); З) эктоморфный (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань). Людям с эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с избытком жировой ткани, для мезоморфного типа характерны стройное и крепкое тело, большая физическая сила, а для эктоморфного — хрупкое телосложение, плоская трудная клетка и длинные тонкие конечности со слабой мускулатурой. По Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определенные типы темпераментов, названные им в зависимости от функции определенных органов тела: висцеротония (от лат. viscera — внутренности), соматотония (от лат. soma - тело) и церебротония (от лат. cerebrum — мозг). Лиц с преобладанием определенного типа телосложения Шелдон называет соответственно висцеротониками, соматотониками и церебротониками и считает, что каждый человек обладает всеми названными группами свойств. Однако различия между людьми определяются преобладанием тех или иных свойств.

В современной психологической науке большинство конституционных концепций повергается острой критике из-за недооценки в них роли среды и социальных условий в формировании психических свойств человека. Исследования И.П. Павлова заслуженно расцениваются как наиболее значимые для понимания физиологических основ темперамента

Благодаря исследованиям Павлова в отечественной психологии сложились представления о темпераменте как свойстве личности, в значительной мере обусловленном врожденными характеристиками человека. Например, Б. Г. Ананьев считал, что основные свойства человека как представителя вида Homo Sapiens проявляются не только в задатках, но и в темпераменте.

Наибольший вклад в развитие теории темперамента в отечественной психологии внес Б. М. Теплов. Его работы, посвященные изучению свойств темперамента, определили не только современный взгляд на проблему темперамента, но и явились основой для разработки дальнейших экспериментальных исследований темперамента. Теплов относил к свойствам темперамента устойчивые психические свойства, характеризующие динамику психической деятельности. Индивидуальные особенности темперамента он объяснял разным уровнем развития тех или иных свойств темперамента. К числу наиболее значимых свойств темпер были отнесены следующие:

1) Эмоциональная возбудимость. Под этим свойством понималась способность реагировать на очень слабые внешние и внутренние воздействия.

2) Возбудимость внимания — это свойство темперамента обусловливает приспособительные функции психики индивида. Оно состоит в способности замечать предельно малое изменение интенсивности воздействующего раздражителя.

3) Сила эмоций. Главную функцию данного свойства Теплов видел в «энергизации деятельности» в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов. (Современные психологи это свойство называют интенсивностью и модальностью эмоциональных проявлений.)

4) Тревожность. Под тревожностью Теплов понимал эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. Причем он принципиально разделял тревожность и эмоциональную возбудимость в обычных условиях. Одним из оснований для такого мнения является то, что эмоциональная возбудимость не зависит от силы раздражителя, а тревожность, наоборот, находится с ней в прямой зависимости.

5) Реактивность непроизвольных движений. Функция данного свойства заключается в увеличении интенсивности приспособительных реакций к ситуациям и раздражителям, непосредственно действующим в данный момент.

6) Активность волевой целенаправленной деятельности. Данное свойство, по мнению Теплова, проявляется в повышении активности приспособления путем преобразования ситуации в соответствии с поставленной целью

7) Пластичность — ригидность. Функция этого свойства заключается в приспособлении к изменяющимся требованиям деятельности

8) Резистентность. Данное свойство заключается в способности оказывать сопротивление всем внутренним и внешним условиям, ослабляющим или тормозящим начатую деятельность .

9) Субъективация. Функцию данного свойства Теплов видел в усилении степени опосредования деятельности субъективными образами и понятиями.

Из приведенных выше характеристик свойств темперамента, предложенных Тепловым, нам следует сделать два основных вывода. Во-первых, свойства темперамента проявляются в динамике психических процессов и степени активности индивида. Во-вторых, темперамент самым тесным образом связан с деятельностью. Эти положения были развиты в последующих исследованиях отечественных ученых

Известный психофизиолог В. М. Русалов на основе концепции свойств нервной системы предложил в конце 1980-х гг. свою трактовку свойств темперамента. Эта концепция заслуживает внимания, поскольку в ней учитывались достижения современной физиологии. Русалов, исходя из теории функциональной системы П. К. Анохина, включающей четыре блока — хранения, циркулирования и переработки информации (блок афферентного синтеза), программирования (принятия решений), исполнения и обратной связи, — выделил четыре связанные с ними свойства темперамента, отвечающие за широту или узость афферентного синтеза (степень напряженности взаимодействия организма со средой), легкость переключения с одной программы поведения на другую, скорость исполнения текущей программы поведения и чувствительность к несовпадению реального результата действия с его акцептором.

В соответствии с этим традиционная психофизиологическая оценка темперамента изменилась и вместо двух параметров — активности и чувствительности — были выделены уже четыре компонента: эргичность (выносливость), пластичность, скорость и эмоциональность (чувствительность). Все эти компоненты темперамента, по мнению Русалова, биологически и генетически обусловлены. Так, темперамент зависит от свойств нервной системы, а они, в свою очередь, должны пониматься как основные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную, аналитическую и синтетическую деятельность мозга, всей нервной системы в целом.

С точки зрения данной концепции темперамент — это психобиологическая категория в том смысле слова, что его свойства не являются полностью ни врожденными, ни зависимыми от среды. Они, по выражению автора данной концепции, представляют собой «системное обобщение» генетически заданных индивидуальных биологических свойств человека, которые, «включаясь в самые разные виды деятельности, постепенно трансформируются и образуют независимо от содержания самой деятельности обобщенную, качественно новую индивидуально устойчивую систему инвариантных свойств». (Русалов В. М., 1979).

В соответствии с двумя основными видами человеческой деятельности — предметной деятельностью и общением — каждое из выделенных свойств темперамента должно рассматриваться отдельно, поскольку предполагается, что в этих видах деятельности они проявляются по-разному. Так, по мнению Русалова, психологической характеристикой темперамента являются не сами по себе свойства нервной системы или их сочетание, а типичные особенности протекания психических процессов и поведения, которые данные свойства порождают. Например, активность, как свойство темперамента, в познавательных психических процессах проявляется в том, насколько человек в состоянии сосредоточиться на определенном объекте или его аспекте. В свою очередь, темп проявляется в том, насколько быстро протекают соответствующие психические процессы.

Возбудимость, торможение и переключаемость характеризуют быстроту возникновения и прекращения того или иного познавательного процесса или его переключения с одного объекта на другой. Например, некоторые люди медленно включаются в интеллектуальную деятельность или переключаются с одной темы на другую. Другие быстро запоминают или вспоминают информацию. Здесь так же следует иметь в виду, что указанные особенности не определяют способности людей.

Физиологические основы темперамента

И. П. Павлов, изучая особенности выработки условных рефлексов у собак, обратил внимание на индивидуальные различия в их поведении и в протекании условно-рефлекторной деятельности. Эти различия проявлялись прежде всего в таких аспектах поведения, как скорость и точность образования условных рефлексов, а также в особенностях их затихания. Это обстоятельство дало возможность выдвинуть гипотезу о том, что указанные различия не могут быть объяснены только разнообразием экспериментальных ситуаций и что в их основе лежат некоторые фундаментальные свойства нервных процессов. По мнению Павлова, к этим свойствам относятся сила возбуждения, торможения, их уравновешенность и подвижность.

Павлов различал силу возбуждения и силу торможения, считая их двумя независимыми свойствами нервной системы. Сила возбуждения отражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т. е. в способности нервной системы выдерживать длительное (или кратковременное, но сильное) возбуждение, не переходя при этом в противоположное, состояние торможения. Сила торможения понимается как работоспособность нервной системы при реализации торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка.

Говоря об уравновешенности нервных процессов, Павлов имел в виду равновесие процессов возбуждения и торможения. Человек является неуравновешенным, когда сила одного из этих процессов превосходит силу другого. Четвертое свойство нервной системы — подвижность нервных процессов — проявляется в быстроте перехода одного нервного процесса в другой Это свойство проявляется в способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот, противоположностью подвижности является инертность нервных процессов. Принято считать, что нервная система тем более инертна, чем больше времени или усилий требуется, чтобы перейти от одного процесса тс другому.

Выделенные Павловым свойства нервных процессов могут образовывать определенные комбинации, которые определяют так называемый тип нервной системы, или тип высшей нервной деятельности. Этот тип складывается из характерной для индивида совокупности основных свойств нервной системы - силы, уравновешенности и подвижности, соотношения процессов возбуждения торможения. По мнению Павлова, существует четыре основных типа нервной системы, которые близки к типам темперамента, выделенным Гиппократом. Из-за различий в проявлении силы нервных процессов различаются сильные и слабые типы, которые, в свою очередь, могут подразделяться на уравновешенные и неуравновешенные. При этом неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением. И наконец, сильные уравновешенные типы делятся на подвижные и инертные.

Выделенные Павловым типы нервной системы не только по количеству, но и по основным характеристикам соответствуют четырем классическим типам темперамента: сильный, уравновешенный, подвижный тип — сангвиник; сильный, уравновешенный, инертный тип — флегматик; сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения — холерик; слабый тип — меланхолик.

Таким образом, под типом нервной системы Павлов понимал врожденные и относительно слабо подверженные изменениям под воздействием окружения и воспитания свойства нервной системы. Эти свойства нервной системы образуют физиологическую основу темперамента, который является психическим проявлением общего типа нервной системы.

Роль исследований Павлова в развитии современной науки чрезвычайно велика. Однако сделанное им открытие свойств нервной системы и разработанная на этой основе типология нервной системы послужили ему основанием для утверждения о том, что все поведение человека, как и поведение животного, можно объяснить с позиции физиологии. Эта точка зрения сильна и в наше время и часто встречается у физиологов и врачей, но она не является истиной. Поведение человека очень сложно и определяется не только врожденными характеристиками, но и условиями социальной ситуации, а также особенностями воспитания.

Тем не менее типология Павлова стала источником огромного числа опытов и исследований в этой области. Многие физиологи и психологи проводили дальнейшие исследования на животных. В 50-е гг. были предприняты лабораторные исследования поведения взрослых людей. В результате этих исследований проводившихся под руководством сначала Б. М. Теплова, а затем — В. Д. Небылицына, типология Павлова была дополнена новыми элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной системы у человека, экспериментально выделены и описаны еще два свойства нервных процессов: лабильность и динамичность. Лабильность нервной системы проявляется в скорости возникновения и прекращения нервных процессов. Сущность динамичности нервных процессов составляют легкость и быстрота образования положительных (динамичность возбуждения) и тормозных (динамичность торможения) условных рефлексов.

В настоящее время в науке накоплено множество фактов о свойствах в системы, и по мере их накопления исследователи придают все меньшее а типам нервной системы, тем более их магическому числу — «4», фигурирующему почти во всех работах Павлова о темпераменте. Каждый человек имеет вполне определенный тип нервной системы, проявления которого, т. е. особенности темперамента, составляют важную сторону индивидуальных психологических различий, проявляющихся в деятельности.

Психологические характеристики темперамента и особенности деятельности личности

Конкретные проявления типа темперамента многообразны. Особенности темперамента человека не только проявляются в его поведении, но и определяют своеобразие динамики познавательной деятельности и сферы чувств, отражаются в побуждениях и действиях человека, а также в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т. п.

В настоящее время мы в состоянии дать полную психологическую характеристику

всех типов темперамента. Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов обычно используют основные свойства темперамента. Многие из этих свойств были раскрыты в работах Б. М. Теплова и его учеников, а затем получили дальнейшее развитие в исследованиях отечественных ученых. В ходе этих исследований названия некоторых свойств, предложенные Тепловым, изменились, а также были открыты новые свойства. Например, свойство темперамента, названное Тепловым *эмоциональная возбудимость*, в психологической литературе часто называется сензитивностью (чувствительностью), а реактивность непроизвольных движений, вызванных внешнем воздействием, — реактивностью. Изменились названия и других свойств темперамента. Вместе с тем к свойствам темперамента стали относить экстраверсию—интроверсию. Эти понятия определяют, отчего преимущественно зависят реакции и деятёльность человека — от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверсия), или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверсия).

Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие психологические характеристики основных классических типов темперамента.

Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у него уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроения, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т. е. является экстравертом.

Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он не менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания;

Флегматик обладает высокой активностью, значитёльно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Он не находчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.

Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов интроверты.

В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов, но от каких именно свойств его врожденной организации он зависит — в настоящее время еще не известно.

Поскольку характеристики темперамента определяют динамику психических процессов, то можно было бы предположить, что темперамент определяет успешность деятельности человека. Однако установлено, что если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные, то зависимость между уровнем достижения, т. е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента отсутствует. Независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации, результаты деятельности в целом будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, а не от особенностей темперамента.

Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Еще Б. М. Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов. Развивая эту мысль отечественные психологи провели ряд исследований с целью установить зависимость между способом выполнения действий и особенностями темперамента. В этих следованиях рассматривался индивидуальный стиль деятельности как путь к достижению результатов или способ решения определенной задачи, обусловленный главным образом типом нервной системы. Результаты исследований подавляющего большинства авторов, независимо от особенностей исследуемых групп и экспериментальных ситуаций, в которых изучался типичный для данных способ выполнения действий, показывают, что именно тип нервной деятельности и прежде всего сила и подвижность нервных процессов, оказывает существенное влияние на формирование определенного стиля деятельности.

Например, лица с преобладанием возбуждения на первом этапе проявляют повышенную активность, но при этом совершают много ошибок. Затем они вырабатывают свой стиль деятельности, и количество ошибок уменьшается. С другой стороны, лица с преобладанием торможения на первых порах, как правило малоактивны, их деятельность непродуктивна, о затем они формируют свой способ выполнения деятельности, и продуктивность их труда резко возрастает.

В заключение следует еще раз отметить, что нет хороших или плохих типов темперамента. Особая подвижность (реактивность) сангвиника может привести дополнительный эффект, если работа требует смены объектов общения, рода занятий, частого перехода от одного ритма жизни к другому. Люди, отличающиеся слабой нервной системой — меланхолики, — сильнее мотивированы на выполнение более простых действий, чем остальные. Поэтому они меньше устают и раздражаются от их повторения. Более того, поскольку люди со слабой нервной системой более чувствительны к внешним воздействиям, т. е. быстрее на них реагируют, то, как показывают исследования Е. П. Ильина, большинство высококлассных спортсменов-спринтеров обладают именно эти типом нервной системы. В то же время спортсмены, чья деятельность протекает на фоне чрезмерных эмоциональных нагрузок, например штангисты, в своем большинстве будут обладать более сильной нервнёй системой.

Характер как психологический феномен

Учебные вопросы:

1. Понятие о характере

2. Соотношение понятий «темперамент» и «характер».

3. Типология характера

Понятие о характере

Обычно, когда пытаются оценить или охарактеризовать конкретного человека, говорят о его характере. В психологии понятие характер означает совокупность индивидуальных психических свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного человека способах деятельности и формах поведения.

Главная особенность характера как психического феномена состоит в том, что характер всегда проявляется в деятельности, в отношении человека к окружающей его действительности и людям. Характер является прижизненным образованием и может трансформироваться в течение всей жизни. Формирование характера самым тесным образом связано с мыслями, чувствами и побуждениями человека.

Формирование характера происходит в различных по своим особенностям и, уровню развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой коллектив и др.). В зависимости от того, какая группа является для личности референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта группа, у человека развиваются соответствующие черты характера. Под чертами характера понимают психические свойства человека, определяющие его поведение в типичных обстоятельствах.

Существует достаточно много классификаций черт характера. В отечеств психологической литературе чаще всего встречаются два подхода. В одном случае все черты характера связывают с психическими процессами и поэтому выделяют волевые, эмоциональные и интеллектуальные черты. При этом к волевым чертам характера относят решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, активность, организованность и др. К эмоциональным чертам относят порывистость, впечатлительность, горячность, инертность, безразличность, отзывчивость и др. К интеллектуальным чертам относят глубокомыслие, сообразительность, находчивость, любознательность и др.

В другом случае черты характера рассматриваются в соответствии с направленностью личности. Причем содержание направленности личности проявляется в отношении к людям, деятельности, окружающему миру и себе. Направленность личности определяет цели, жизненные планы человека, степень его жизненной активности. В сформировавшемся характере ведущим компонентом является система убеждений. Убежденность определяет долгосрочную направленность поведения человека, его непреклонность в достижении поставленных целей, уверенность в справедливости и важности дела, которое он выполняет.

Другой группой черт характера являются те, которые характеризуют отношение человека к деятельности. При этом имеется в виду не только отношение человека к конкретному виду выполняемой работы, но и деятельности вообще. Главное условие образования характера — наличие жизненных целей.

Показательными для понимания характера могут быть также привязанности и интересы человека, связанные с его досугом. Они раскрывают новые особенности, грани характера.

Все черты личности человека можно условно разделить на мотивационные и инструментальные. Мотивационные побуждают и направляют деятельность, а инструментальные придают ей определенный стиль.

Типология характеров

Попытки исследовать характер предпринимались еще в незапамятные времена. Было сформировано самостоятельное учение о характере — характерология, у которое имеет длительную историю своего развития. Важнейшими проблемами этого учения на протяжении веков были выявление типов характера и их определение по внешним проявлениям с целью прогнозирования поведения человек в различных ситуациях.

Типология характеров, как правило, строится на существовании определенных типических черт. Типическими называются черты и проявления характера, которые являются общими и показательными для некоторой группы людей. Соответственно под типом характёра следует понимать выражение в индивидуальном характере черт, общих для некоторой группы людей.

Понятие «акцентуации» было введено в психологию К. Леонгардом. Его концепция акцентуированных личностей основывалась на предположении о наличии основных и дополнительных черт личности. Основных черт значительно меньше, но они являются стержнем личности, определяют ее развитие адаптацию и психическое здоровье. При значительной выраженности основных черт они накладывают отпечаток на личность в целом, и при неблагоприятных обстоятельствах они могут разрушить всю структуру личности.

По мнению Леонгарда, акцентуации личности прежде всего проявляются в общении с другими людьми. Поэтому, оценивая стили общения, можно в определенные типы акцентуаций. В классификацию, предложенную Леонгардом входят следующие типы:

1. Гипертимный тип. Его характеризует чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. Такой человек часто спонтанно отклоняется от первоначальной темы разговора. У него возникают эпизодические конфликты с окружающими людьми из-за недостаточно серьезного отношения к своим служебным и семейным обязанностям. Люди подобного типа нередко сами бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружающие делают им замечания по этому поводу. Из положительных черт, привлекательных для партнеров по общению, людей данного типа характеризуют энергичность, жажда деятельности, оптимизм, инициативность. Вместе с тем они обладают и некоторыми отталкивающими чертами: легкомыслием, склонностью к аморальным поступкам, повышенной раздражительностью, прожектерством, недостаточно серьезным отношением к своим обязанностям Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятель вынужденное одиночество.

2. Дистимичный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословность, доминирующее пессимистическое настроение. Такие люди являются обычно домоседам тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им подчиняться. Они располагают следующими чертами личности, привлекательными для партнеров по общению: серьезностью, добросовестностью, обостренным чувством справедливости. Есть у них и отталкивающие черты. Это пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, индивидуализм.

З. Циклотимный тип. Ему свойственны довольно частые периодические смены настроения, в результате чего так же часто меняется манера общения с окружающими людьми. В период повышенного настроения такие люди являются общительными, а в период подавленного — замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада — как люди с дистимной акцентуацией.

4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко такие люди занудливы и угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами являются активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье. В эмоционально спокойном состоянии люди данного типа добросовестные, аккуратные, любят животных и маленьких детей. Однако в состоянии эмоционального возбуждения они бывают раздражительными, вспыльчивы, плохо контролируют свое поведение.

5. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах такой человек обычно выступает инициатором, активной стороной. Он стремится добиваться высоких показателей в любом деле, за которое берется, предъявляет повышенные требования к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив, уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив, ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.

6. Педантичный тип. Человек с акцентуацией такого типа редко вступает в конфликты, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружаю много формальных требований. Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изводит домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах, а отталкивающие и способствующие возникновению конфликтов — формализм занудливость, брюзжание.

7. Тревожный тип. Людям с акцентуацией данного типа свойственны: низкая работоспособность, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами отпущения», мишенями для шуток.

8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают с полуслова. Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе, не выплескивая наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность, обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная чувствительность, слезливость.

9. Демонстративный тип. Этот тип акцентуации характеризуется легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Такой человек демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Люди с акцентуацией такого типа раздражают окружающих самоуверенностью и высокими притязаниями, систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Они обладают следующими чертами, привлекающие партнеров по общению: обходительностью, артистичностью, способностью увлечь других, неординарностью мышления и поступков. Их отталкивающие черты: лицемерие, хвастовство, отлынивание от работы.

10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем лица данной типологической группы привязаны и внимательны к друзьям и близким. Отталкивающие черты: паникерство, подверженность сиюминутным настроениям.

11. Экстравертируемый тип. Такие люди отличаются высокой контактностью, у них масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой информации, редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье они часто уступают лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени. Они располагают такими привлекательными чертами, как готовность внимательно выслушать другого, сделать то, о чем просят, исполнительность. Отталкивающие особенности: подверженность влиянию, легкомыслие, необдуманность поступков, страсть к развлечениям, к участию в распространении сплетен.

12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к философствованию. Такие люди любят одиночество; вступают в конфликт с окружающими только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь. Обладают такими привлекательными чертами, как сдержанность, наличие твердых убеждений, при этом есть у них и отталкивающие черты. Это — упрямство, ригидность мышления, упорное отстаивание своих идей. Такие люди на все имеют свою точку зрения, которая может оказаться ошибочной, резко отличаться от мнения других людей, и тем не менее они продолжают ее отстаивать, несмотря ни на что.

Формирование личности в процессе социализации

Прежде чем обратиться к понятию «личность», нужно отметить, что человек не рождается личностью, а становится благодаря процессам, которые возможны только в обществе,

Человек, появляясь на свет, обладает свойствами индивида: возрастно-половыми (стадии онтогенетической эволюции и половой диморфизм) и индивидуально-типичными (конституциональные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности функционирования больших полушарий). На основании данных свойств определяется динамика психофизиологических функций (психическая реактивность — проактивность, эмоциональность). Эти свойства являются производными основных свойств индивида. Природные свойства человека определяются генетически.

Основные и производные свойства индивида проявляются в темпераменте и задатках.

Определение личности И.С. Кона связано с четырьмя сторонами личности, описанными Б.Г. Ананьевым (биологически обусловленные особенности, особенности отдельных психических процессов, уровень подготовленности или опыт личности социально обусловленные качества личности)¹: «С одной стороны, она обозначает конкретного индивида как субъекта деятельности в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей. С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения»².

Личность характеризуется на основании ценностных ориентации, принятых социальных ролей, социальных статусов, которые определяют ее направленность и характер.

Реализация личности возможна в деятельности. Поэтому Б.Г. Ананьев вводит понятие субъекта деятельности, что предполагает познавательную деятельность личности, а также преобразующую (творческую).

Индивид, личность, субъект деятельности во взаимосвязи всех свойств заключают неповторимость и уникальность человека и входят в понятие индивидуальности. При этом Б.Г. Ананьев подчеркивал, что разделение свойств довольно условно, поскольку человек представляет единство природных и социальных характеристик.

Развитие личности невозможно вне человеческого общества (в данном случае речь идет о социокультурной среде, определяющейся системой сложившихся ценностей). Процесс освоения, усвоения и изменения общественных ценностей, позволяющий воспроизводить существующую систему, называется социализацией. Социализация включает в себя стихийные влияния социальной среды, а также управляемые и целенаправленно организованные воздействия (собственно воспитание).

Существует несколько разнонаправленных подходов к социализации.

• Социализация сводится к процессу адаптации к социуму, к образу жизни посредством принятия общих норм (интериоризации) (Т. Парсонс, Д. Дьюи).

• Социализация — процесс обретения индивидом самости (идентичности) через проигрывание различных социальных ролей (Дж. Мид). Когнитивный подход к социализации представляют Ж. Пиаже (результат социализации — развитие мышления до такого уровня, который позволяет человеку понимать мир) и Л. Колберг (социализация — процесс развития самой высокой ступени сознания — морального).

• С позиции социального научения, социализация — процесс получения опыта и обратного влияния на среду. А. Бандура считал, что личность моделирует среду, осознавая и ориентируясь на обратную реакцию среды в видеподкрепления или наказания за собственное поведение.

• Социализация — непрерывный процесс упорядочивания индивидом социального опыта (П. Бергер, Т. Лукман).

• Социализация как двунаправленный процесс рассматривается Б.Г. Ананьевым. С одной стороны, происходит становление человека как личности, с другой — человека как субъекта деятельности. На основании личности и субъекта деятельности происходит формирование индивидуальности. Следовательно, социализация и индивидуализация — процессы, протекающие одновременно.

Среда оказывает влияние через агенты и институты социализации, которые включаются в жизнь человека в разные периоды. Влияние семьи, сверстников, школы, колледжа, вуза, средств массовой коммуникации, неформальных объединений, коллег неодинаково интенсивно и часто противоположно между собой. Таким образом, психологическая нагрузка на личность усиливается: ей нужно еще и уравновешивать противоположные векторы воздействия среды. Если при этом у личности не выработалась собственная позиция относительно позиций значимых для нее людей, то возникает явление двойной социализации, при которой человек демонстрирует одни образцы поведения, а подразумевает обратное, иначе это называется двуличием.

П. Бергер и Т. Лукман рассматривают первичную и вторичную социализацию. Первичная социализация происходит в семье и оказывает решающее влияние на усвоение и реализацию определенных моделей поведения в дальнейшем. Вторичная социализация связана с приобретением ролевого знания на рынке труда. Она накладывается на первичную, но, по сути, кардинально не меняет систему, усвоенную в детстве. Социализация рассматривается большинством ученых как непрерывный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни. Поэтому обучение и совершенствование личности можно рассматривать как возможное в любом возрасте. Однако личность может сознательно выбирать единственный путь социализации (достижение соответствия определенному образцу), который позволит обрести устойчивость относительно окружающей среды (полностью адаптироваться) и тем самым отсечет остальные возможности.

Кроме этого, позиция личности (активность или пассивность) позволяет ей быть субъектом или объектом социализации. Активная позиция позволяет регулировать воздействия (как стихийные, так и целенаправленные) среды, сопротивляясь тем, которые носят разрушительный характер для личности, а также выбирать и определять направление социализации (самому выбирать вуз, преподавателя, друзей). Таким образом, под социализацией можно понимать и принятие определенных ролей, а вследствие этого приобретение сопутствующих качеств для вхождения в определенную социокультурную среду.