Тема 2. Предмет и основные категории социальной педагогики

Развитие – это изменение, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействии окружающей среды. Отметим, что развитие носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области влекут за собой перемены в других. Происходит развитие под влиянием как внутренних, так и внешних факторов. К последним относятся социальная и естественная окружающая среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных личностных качеств. На наш взгляд, развитие человека наиболее удачно отображает популярная сегодня модель экологических систем Ури Бронфенбреннера. Согласно этой модели растущий постоянно взаимодействует с внешней средой на различных уровнях. Так уровни среды включают в себя микросистему – людей и события в семье, школе и иных общественных институтах, составляющих непосредственное окружение ребенка; мезосистему – взаимоотношения нескольких элементов микросистемы; экзосистему – общественные структуры, не составляющие ближайшее окружение ребенка, но, тем не менее, оказывающие на него влияние (например, местные органы управления или производство, на котором работают его родители, формирование этнических установок, тип поселения, средства массовой коммуникации и др.); макросистему – культуру в целом, а также экологические, демографические, экономические и социально-политические процессы. Каждый элемент среды оказывает воздействие на ребенка, так же как и ребенок воздействует на среду. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде – положительный или негативный. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется его социальным статусом и социальными ролями. Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, так как дает возможность адаптироваться в каждой новой для него ситуации на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется процессом социальной адаптации. Непременным условием и результатом успешной социализации ребенка является его социальная адаптация. Этот процесс может идти спонтанно, а может регулироваться целенаправленным влиянием на развитие ребенка – воспитанием. История изучения роли значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К.Д.Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества … во всех возрастах, во всех классах …». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) так же показывали значимость среды для развития ребенка. Ф.Ф.Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее. В начале ХХ века (20-е – 30-е годы) в России складывается целое научное направление – так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные исследования касались изучения влияния школы на развитие ребенка. Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-е – 70-е годы ХХ века. Изучению школьного коллектива, как сложно организованной системы, функционирующей в разных средах, посвящены работы В. А. Сухомлинского, А. Т. Куракиной, Л. И. Новиковой, В. А. Краковского и других. В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ столетия исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс. Этому во многом способствовало выделение в самостоятельную область социальной педагогики, а также развитие социологии воспитания.  Итак, понятия «воспитание» и «социальная среда» тесно переплетаются. Цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способов производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников. Существует много подходов, концепций, мнений, послуживших основанием для тех или иных формулировок целей воспитания. Древние мыслители (Платон, Аристотель и другие) соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальной и моральной чистоты. Великий педагог Я. А. Коменский считал, что воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: умственного развития, нравственного и религиозного воспитания. Швейцарский педагог-демократ И. Песталоцци цель воспитания видел в развитии способностей и дарований человека, заложенных в него природой, чтобы обеспечить его гармоничное развитие. Немецкий педагог И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное не гармоническое формирование человека. В русской дореволюционной педагогике цель воспитания выводилась из трех начал – православия, самодержавия, народности. Например, автор дореволюционного «Курса педагогики, дидактики, методики» А. Тихомиров так определял цель воспитания: «Разумный и добрый человек – вот незыблемая и бесспорная цель воспитания как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа». На наш взгляд, интересна интерпретация целей воспитания в некоторых современных педагогических концепциях, опирающихся на соответствующие философские направления. Например, прагматизм – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижения целей воспитания в практической деятельности. Идеи ранних прагматистов (Ч. Пирс, У. Джеймс) развил американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он считал, что воспитание не должно быть оторвано от обучения; в учебно-воспитательном процессе надо опираться на собственную активность учеников, развивать и стимулировать ее; в основу учебно-воспитательного процесса должны быть положены интересы ребенка, а само воспитание надо осуществлять в процессе выполнения конкретных практических дел. В 70-е годы ХХ века возникает неопрагматизм (А. Маслоу, А. Комбе, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.), в рамках которого воспитание сводится к самоутверждению личности. Зародившийся в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, неопозитивизм (П. Херс, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорнк, Л. Колберг и др.), как философско-педагогическое направление имеет ряд положений, касающихся процесса воспитания. Например, выступает за полную гуманизацию системы воспитания, основное внимание в воспитательном процессе уделяется развитию человеческого «Я» и интеллекта. В целом система воспитания направлена против конформизма, ее задача – развивать у каждого ребенка способность к самостоятельным суждениям. В перечень целей воспитательного процесса не включается трудовая подготовка молодежи, что на наш взгляд является некоторым недостатком данной концепции. Много педагогических концепций, основанных на экзистенциальной философии, объединяет недоверие к педагогической теории и возможностям и целям воспитания (Дж Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Бареет, М. Марсель, О. Ф. Больнов, Т. Морита, А. Фаллико и др.). Цель педагогики экзестенциализма – вооружить человека опытом существования. Цель воспитания – помочь человеку сделать моральный выбор. (Например, согласно концепции нравственного воспитания О. Ф. Больнова, воспитание нравственности происходит на основе доверия, надежды, благодарности). Приоритет остается за самовоспитанием. Программы, методы и приемы, касающиеся учебно-воспитательного процесса, отвергаются. Не менее оригинальной, на наш взгляд, является педагогическая концепция, основанная на религиозно-философском учении неотомизм (представителями современного неотомизма являются Ж. Маритен, У. Каннингам, У. Макгакен, М. Казотти, М. Стефанини, В. фон Ловених, Р. Ливингетон, Е. Жильсон и др.). Здесь считается, что наука бессильна определить цели воспитания, поэтому это может сделать только религия. Соответственно цель воспитания вытекает их христианской нравственности и сводится к формированию богобоязненной личности. Формирование «управляемого», в хорошем смысле этого слова, индивида (имеется в виду добропорядочный гражданин, принимающий права и обязанности демократического общества), является основной целью воспитания в бихевиоризме. Это психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей. Итак, можно сделать вывод: воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности; специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие педагогов, воспитателей и других первичных агентов социализации с ребенком, имеющее конечной целью формирование нужной и полезной обществу личности. Процесс воспитания носит комплексный характер. Это означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности.