Основные направления коррекционной работы

Работа строится с соблюдением следующих принципов: поэтапное взаимосвязанное формирование всех компонентов речи; системный подход к анализу речевого дефекта; регуляция психической деятельности посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

Логопедическая работа начинается в младшем дошкольном возрасте, сочетается с лечебными мероприятиями.

Основные направления:

1. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков;

2. развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа;

3. нормализация просодической стороны речи (преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны);

4. коррекция проявлений ОНР

Для коррекции формирования дифференцированного звукопроизношения необходимо развивать подвижность артикуляционного аппарата --> проводят логопедический массаж (похлопывание, пощупывание, поглаживание мышц лица, мягкого неба, губ). Имеющиеся непроизвольные движения закрепляют путем повторения. Нужные артикуляционные уклады воспроизводятся с помощью взрослого, применяется механическая помощь. Постепенно переходят к самостоятельному удержанию достигнутого положения.

1 этап. Активная гимнастика артикуляционного аппарата (открыть-закрыть рот, оскал зубов, хоботок, трубочка, трубочка-улыбка, трубочка с языком, втягивание губ, прикусывание, вращение хоботком, упражнения на развитие подвижности языка: часики, лошадка, вкусное варенье).

Одновременно: развитие речевого дыхания и голоса – дыхательные упражнения на выработку длительного ротового выдоха (задувание свечки, надувание шарика), затем – голосовые упражнения (на гласных, на слогах, музыка).

2 этап. Постановка и закрепление звуков: а,п,у,м,к, ы,н,х,в,о,т,с,л (на них же развивается фонематическое восприятие и звуковой анализ). Требования к четкости произнесения увеличиваются постепенно.

Одновременно: упражнения на дифференциацию звуков п-м, м-н, к-х, а-у-о-ы, т-с.

Далее: постановка и закрепление сложных фонем: звонкие, шипящие, аффрикаты, «р». Одновременно проводится работа по дифференциации с-з,ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т”. Звукопроизношение стараются довести до нормального. Систематически проводятся упражнения на развитие мелкой моторики (лепка, выкладывание предметов по контуру, перекладывание предметов, мозаика, расположение кисти руки по контуру, поднятие нужных пальцев, «пальчики здороваются», поочередный показ пальцев, имитация игры на пианино, расстегивание – застегивание пуговиц, шнуровка, раскрашивание картинок, обведение контуров, рисование, штриховка, соединение точек). В результате формируется фонематическая готовность к усвоению письма. К работе привлекаются родители.

Сенсорное развитие детей с отклонениями в развитии.

Познание окружающего мира начинается с чувственного познания, т.е. с помощью органов чувств. Восприятие как познавательный психический процесс позволяет отражать целостный образ объекта, при непосредственном воздействии на органы чувств.

Сенсорное развитие ребенка происходит постепенно и связано с развитием всех видов восприятия и совершенствованием сенсорно-перцептивной деятельности (перцептивные действия направлены на изучение, исследование объекта – рассматривание, ощупывание, вслушивание).

По мере развития речи сенсорный опыт ребенка закрепляется, и обобщается в слове и формируются представления. Слово становится сигналом для актуализации образа. Образ может возникать в отсутствие предмета.

У детей, развивающихся в норме, представления о свойствах и признаках формируется на протяжении первых лет жизни в быту и на специальных занятиях в детском саду. К 5 годам ребенок владеет достаточно большим запасом представлений.

Л. А. Венгер выделяет 3 этапа в сенсорном развитии. 1 этап- доэталонный до 2-2,6 лет. Ребенок еще не умеет выделять отдельные признаки предметов и воспринимает предмет в целостности. 2 - этап предметных эталонов, ребенок только начинает выделять отдельные признаки и соотносить их с предметами, для которых данный признак является постоянным. 3 - этап сенсорных эталонов – 5 год жизни. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает ориентироваться в параметрах величины – ширина, высота, длина.

Термин сенсорные эталоны ввел академик А. В. Запорожец, так он обозначил своеобразные чувственные мерки, выработанные человечеством в процессе общественно-исторического развития: цвета спектра; геометрические фигуры; меры веса, длины; шкала температур, звуко-высотный ряд в музыке, система фонем.

Сенсорное воспитание рассматривается как 1 ступень умственного воспитания ребенка. На основе оперирования признаками предметов у ребенка развиваются все мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, сериация.

У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС отмечаются недостатки сенсорного развития. Наиболее серьезные проблемы возникают у детей с проблемами зрения и слуха, так как первичный дефект имеет сенсорный характер.

Серьезные трудности возникают и у детей с ДЦП, так как сенсорное и моторное развитие тесно связано. У умственно отсталых детей при сохранном зрении и слухе резко снижена ориентировочная активность, ребенок не проявляет интереса к предметам, не стремится их исследовать.

У детей с минимальными нарушениями (при общем недоразвитии речи, при ЗПР) нет грубых сенсорных расстройств, но сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове На практическом уровне ребенок лучше справляется с заданием, чем умственно отсталый.

Задачи работы: 1) необходимо развивать все виды восприятия; в коррекционной педагогике выделяется принцип обеспечения полесенсорной основы обучения; 2) важно развивать у детей сенсорно-перцептивную деятельность, обучать приемам обследования, примеривания, практического соотнесения; 3) закрепление и обобщение сенсорного опыта в слове, т.е. формирование у детей эталонных представлений.

В работе с детьми, имеющими нарушения речи ставится особая задача- развитие фонематичесого слуха и фонематического восприятия

Особенности развития чувства ритма у детей с последствиями органического поражения ЦНС

Ритм присутствует во всех явлениях человеческой жизни, как биологической, так и психической. У детей с последствиями поражения ЦНС чаще всего страдает чувство ритма, так как оно основывается на сложном межанализаторном взаимодействии, а у детей с органическими недостатками ЦНС или с её функциональной незрелостью межанализаторные связи формируются в замедленном темпе.

Проявления недостатков в развитии чувства ритма: неспособность ребенка двигаться под музыку, сниженное восприятие ритмического рисунка мелодии песни.

На уровне речи недостатки чувства ритма проявляются в недостатках слоговой структуры слова (нарушения типа элизий (усечение) или расширения слоговой структуры (вместо ромашка-ромарашка). Если у ребенка плохо развито чувство ритма, он плохо запоминает стихи, испытывает трудности в слоговом анализе слов, что затрудняет подготовку к обучению.

Во всех программах для специальных детских садов и школ специально выделяется раздел - ритмика. Занятия ритмикой включают в себя разные виды ритмических упражнений – выполнение различных движений под музыку, действий с предметами, элементы логоритмики, фонетической ритмики, психогимнастики, упражнения на релаксацию.

Помимо специальных занятий, следует включать особые упражнения, развивающие чувство ритма в повседневную работу с детьми.

Коррекционная работа предполагает несколько этапов работы, с учетом того, как чувство ритма развивается в онтогенезе.

3. Этап. Цель: развитие способности к восприятию и воспроизведению ритма повтора, т.е. однородно повторяющихся ритмических структур. Ребенку предлагают музыкальные ритмические игры, в процессе которых он должен ориентироваться на темп музыки, при этом учат осознано воспринимать и определять темп – быстрый, медленный, умеренный. С этой целью можно использовать наглядную модель. Предлагают послушать музыкальный отрывок и создают образ: на лесной опушке бродили звери, пробежал – зайчик – быстрая музыка, потом прошел медведь, оставляя редкие следы – так обозначается медленная музыка, прошла лиса, она шла не быстро и не медленно – умеренный темп музыки.

На этом этапе развивают способности к восприятию воспроизведению изобразительного ритма повтора. Предлагают дидактические упражнения с карточками полосками, на карточку заранее наносят опорные точки равномерно расположенные. Ребенок пальчиком наносит краску на точки. Фломастером, карандашом наносит штрихи, точки. Ребенок раскладывает мелкий раздаточный материал, располагая элементы равномерно.

Важно, чтобы ребенок осознал характер расположения элементов, в словарь ребенка вводятся слова – равно, равномерно, ритмично, на одинаковом расстоянии. Дают для различения карточки «правильные» и «неправильные», на которых элементы расположены неритмично.

4. Этап. Цель- развивать способность к восприятию и воспроизведению ритма чередования. В музыке ребенка учат выделять акценты – сильные доли, сопровождая восприятие музыки движениями.

В дидактических упражнениях формируют способность воспринимать и воспроизводить изобразительный ритм чередования. В упражнениях с карточками предлагают группировать элементы на основе образца (круг- квадрат; 2круга-квадрат; палочка-черточка). Условно закономерности можно обозначит формулами: АБ, АББ, ААББ, АБББ. Очень полезны задания на прогнозирование : «Продолжи ряд», полезно проговаривание.

3 этап. Цель – развивать способность воспринимать и воспроизводить ритм симметрии. В музыке ребенка учат воспринимать ритмический рисунок и воспроизводить его: отхлопывать, отстукивать, зарисовывать.

На уровне изобразительного ритма, можно предложить закончить симметрический рисунок, предлагают дорисовать орнамент. В словарь вводят слова – слева на таком расстоянии как справа, вверху как внизу, с той и другой стороны одинаково, симметрично.

Система коррекционной работы по формированию игровой деятельности детей с отклонениями в развитии

Учитывая то, что у проблемных детей игра на низком уровне, возникает необходимость специально организованной коррекционной работы по формированию игровой деятельности детей. Эту работу следует планировать в 3 направлениях:

1. Формирование игры как деятельности. Цели: развивать способность к созданию замысла, вызвать интерес к игре.

- формирование игровой мотивации: образец действий взрослого с игрушкой, изготовление атрибутов для игр, совместная игра взрослого и ребенка, подбор атрибутов во время подготовки к игре, внесение новых игрушек, обновление образов игрушек.

- формирование способности к созданию замысла: а) обогащение представлений об окружающем мире (чтение книг, экскурсии, просмотр телевизора); б) формирование способности действовать на основе предложенного замысла, в рамках режиссерской игры, игр-драматизаций. Очень важно научить детей работать с образцом, для этого проводятся специальные занятия.

Важно научить ребенка действовать по алгоритму, используя расчлененный образец, план-схему. Образец и результат должны совпадать, важно побуждать детей к речи.

Речевая регуляция организуется следующим образом: ребенок сопровождает свои действия речью, подводит итог деятельности, дает словесный отчет о ней, элементарно планирует свою деятельность. В) развитие воображения и творческих способностей.

2. Формирование игры как совместной деятельности. Цель: сформировать условно динамическую позицию, т. е. способность принять позицию партнера по игре, умение взглянуть на ситуацию с точки зрения другого человека. Совместная деятельность организуется сначала при выполнении элементарных трудовых поручений, коллективных работ. Стремление к общему результату стимулирует детей к согласованию действий, взаимной оценки. Можно организовать игру с кукольной семьей, при этом взрослый и ребенок принимают и выполняют различные роли.

3. Обогащение содержательной стороны игры. Цель: обогатить представление детей о профессиях и о взаимоотношениях людей в различных ситуациях. Знакомство с профессией предполагает знание и содержание профессии, атрибутов профессии. Важно, чтобы дети понимали значение профессии и характер взаимоотношений людей. Можно использовать прием моделирования, например, ситуация – дочь заболела, мать вызвала врача, уложила дочь в постель, дала лекарства и т. д. Кто в этой ситуации главный? А затем предлагают представить ситуацию, когда больна мама и дочка за ней ухаживает. Кто теперь главный?

Для дошкольников игра является ведущим видом деятельности, так как внутри игры возникают и другие виды деятельности. В игре перестраиваются психические процессы, и в данный возрастной период от игры зависят основные изменения личности ребенка.

Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Особенности ее формирования у детей с отклонениями в развитии

Игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста, так как обеспечивает условия для всестороннего развития ребенка. В игре развиваются все познавательные психические процессы. Игра требует осмысления событий, для создания сюжета необходимо выстроить логическую цепочку и передать логическую последовательность событий. Игра способствует символической функции сознания, так как имеет моделирующий характер. Сначала ребенок использует предметы заместители, затем берет на себя роль, изображая другого человека, затем начинает моделировать отношения между людьми. В игре формируется очень важное качество произвольность поведения деятельности. Игра – творческая деятельность, в ней проявляются и развиваются творческие способности ребенка.

В рамках игровой деятельности формируются важнейшие предпосылки к школьному обучению, способность действовать во внутренне мысленном плане и способность к произвольной регуляции поведения. В игре совершенствуется коммуникативная функция речи, регулирующая и планирующая функции, ребенок создает замысел игры, а затем его реализует, таким образом, развивается способность к программированию деятельности.

Общая закономерность это то, что игровая деятельность развита не достаточно у всех проблемных детей. Наибольшие трудности возникают у умственно отсталых детей, такие дети долго не проявляют интерес к игре и игрушке, ограничиваясь простыми манипуляциями с ними, предметно-игровые действия появляются после 4 лет, но без специального обучения умственно отсталые дети достигают лишь уровня процессуальной игры. В такой игре ребенок не берет на себя роль, не создает воображаемую ситуацию, в игре отсутствует сюжет, события ребенок не связывает между собой логически, не использует предметы заместители. В лучшем случае подражает действиям взрослого с предметами.

Дети с более легкими нарушениями познавательной деятельности (ЗПР, нарушение слуха, недоразвитие речи) могут овладеть сюжетно-ролевой игрой, но это происходит позже и уровень игровой деятельности намного ниже, чем в норме (норма 4-5 лет).

Е. С. Слепович, изучая игру детей с ЗПР, приходит к выводу о том, что у них игра:

- не сформирована как деятельность; страдают все её структурные компоненты – мотив, замысел, реализация замысла.

- не сформирована как совместная деятельность; страдает содержательная сторона игры.

Возникает необходимость специальной работы направленной на формирование игровой деятельности детей.

Схема изучения детской игры

Характеристики сюжетно-ролевой игры.
Уровень развития Высокий	сюжетно-ролевой игры. Низкий
1. Содержание: а) наличие сюжета; б) наличие предварительного планирования; в) что ребенок отражает в игре; г) какие события отражаются в игре; д) стремление к разнообразию и обогащению содержания. 2. Ролевое поведение: а) устойчивость роли; б) выразительность образа; в) степень осознанности роли; г) выбирается ли роль с учетом собственного пола. 3. Игровые действия: а) чем побуждаются и чему подчиняются; б) развернутость произвольных действий. 4. Игровые предметы. 5. Игровые отношения: а) характер игровых объединений. Б) ролевые диалоги Показатели готовности к школьно- 1. а) создается сюжет, ребенок передает логическую последовательность событий; б) игра заранее планируется, развивается по определенному плану; в) моделирует отношения между людьми; г) отражает широкий круг событий; д) сюжет проигрывается повторно, ребенок вносит новые элементы. 2.а) устойчива; б) образ выразительный, ребенок передает индивидуальные способности конкретного человека; в) осознается, оценивается, называется, появляются предпочитаемые роли; г) выбирается с учетом собственного пола. 3.а) игровые действия более свернуты, ребенка привлекает динамика событий. 4. Широко используются предметы заместители. 5. а) игровой коллектив; б) неустойчивые; в) совместная коллективная игра; г) активно общаются, используют ролевые диалоги.	А) сюжет отсутствует, ребенок передает отдельные фрагменты действительности. Б) ребенок не планирует игру заранее. В) подражает действиям взрослых с предметами; г) близкий опыт у ребенка, бытовые ситуации; д) игра имеет стереотипный характер. 2. а) роль неустойчива; б) образ мало выразителен, лишен индивидуальных черт; в) роль не осознается; г) не всегда с учетом собственного пола. 3. а) подчиняются непосредственно желанию ребенка к предмету; б) игровые действия максимально развернуты, ребенка привлекает предметная сторона деятельности. 4. Ребенок в основном использует игрушки, копии реальных предметов. 5.играют в одиночку или парами, часто конфликтуют, мало общаются и почти не используют ролевую речь. му обучению. 1. а) способность к программированию, логическому мышлению; б) способность к программированию деятельности; в) наблюдательность, способность к моделированию; г) наблюдательность и осведомленность; д) творчество. 2а) произвольность; б) наблюдательность, творчество; в) способность к рефлексивному мышлению, к самооценке; г) полоролевая индефикация. а) произвольность; б) воображение. 4. Способность к замещению, к использованию знаково-символических средств. 5. способность соотносить свои действия с коллективной деятельностью и коммуникативные способности ребенка. Игровые отношения: а) диады (пары), объединяются дети одного пола; б) неустойчивые; в) игра рядом или игра вместе; г) мало общаются друг с другом, в основном в конфликтных ситуациях, не используют ролевую речь.

Методика формирования представлений о цвете и форме у детей с отклонениями в развитии

Основным методом формирования представлений о цвете и форме является метод идентификации цвета предмета и цвета образца эталона. Ребенка побуждают примеривать и сравнивать предметы по цвету и форме, учат приемам приложения и наложения. Работу можно распределить на несколько этапов:

- Цель 1 этапа: развивать способность к сосредоточению на объекте, используют ширму или большой лист бумаги – экран и яркую игрушку – то показывают, то убирают, сначала в одном месте, затем в разных местах (в номе эта способность развивается уже на первом году жизни0.

2 этап. Ребенка побуждают к узнаванию предметов и их изображений. Сначала на предметах, затем на картинках (2 год жизни).

3 этап Ребенка учат практически сопоставлять предметы по форме и цвету путем примеривания. Доступна инструкция: «Дай такой-же» От ребенка не требуют называния цвета или формы, взрослый сам подводит итог и называет признак. (3 год жизни).

4 этап Ребенок начинает ориентироваться по словесной инструкции взрослого: «Покажи все круги», «Дай синюю ленточку». (4 год жизни). После выполнения задания его просят дать словесный отчет и сказать какого цвета или какой формы предмет он выбрал

5 этап. Усвоение эталонов цвета и формы, самостоятельное называние (5 год жизни).

К 5 годам ребенок должен знать - 5 геометрических фигур: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник; 7 цветов спектра (радуги) ; геометрические объемные тела – шар, кирпичик, брусок, цилиндр.

Величина понятие относительное, познается в сравнении. Кроме того требуется определенный уровень развития глазомерных функций, поэтому процесс формировании представлений о величине более длительный.

Основной метод ознакомления с величиной – сравнение элементов в сериационном ряду. Это ряд элементов, упорядоченных в зависимости от нарастания или убывания признака (например, матрешки, выстроенные по росту).

Сначала ребенку предлагают 2 контрастных по величине объекта. Затем вводят предмет промежуточной величины, и в речь вводятся степени сравнения прилагательных – больше-меньше, ниже-выше и т. д.

Сначала прорабатываются недифференцированные признаки величины – большой-маленький, а затем все параметры – длина, высота, ширина, толщина.

Упражнения

– даем ребенку 2 контрастных предмета по величине, например, матрешки. Затем вводим предмет средней величины и выстраиваем сериационный ряд. Затем увеличиваем ряд до 5-7 элементов

- предлагаем построить ряд от наименьшего к наибольшему и наоборот;

- соотнести объемный и плоскостной ряд;

- предлагаем заполнить пробелы в ряду;

- соотнести 2-а или несколько рядов (матрешки и корзиночки, лыжники разного роста и лыжи разной высоты);

- включение в ряд; предлагаем ребенку закрыть глаза, одну матрешку убираем, а остальные сдвигаем, чтоб не осталось пробела. Ребенок окрывает глаза и находит место для матрешки в ряду. Ребенок может решать задачу разными способами: силой, с помощью развернутых проб, примеривания, на основе зрительного соотнесения.

Перед школой ребенку предлагается задание на антиципацию. Ребенку предлагают 4-5 предметов, различных по высоте, например, елочки. Их расставляют в ряд «не по росту», не трогая их нужно представить как бы они располагались «по росту » и цифрой обозначить место каждой в воображаемом сериационной ряду. Затем следует проверить правильность решения, расположив елочки в порядке, соответствующем цифрам.

Когда дети научились выделять признаки цвета, формы, величины им предлагают различные задания, требующие осуществления мыслительных операций: «Разложи на группы, подходящие с подходящими». Сначала даются фигуры одного цвета, а затем разного цвета и их можно раскладывать по форме и цвету, а затем добавляют еще фигуры разной величины. Ребенок должен объяснить принцип группировки. Также предлагают игры: :«Четвертый лишний», «Что изменилось?», «Чего не стало?»

Методика формирования пространственных представлений у детей с отклонениями в развитии

Пространственные представления базируются на сложном межанализаторном взаимодействии и включают в себя: зрительное пространственное различение, слуховое пространственное различение, тактильно-двигательное пространственное различие, и комплекс ощущений от мышц и внутренних органов сигнализирующих о положении тела в пространстве.

Пространственное ориентирование тесно связано с развитием движений. Сначала ребенок ощущает пространство лишь вокруг рта, по мере развития движений формируется так называемая схема тела.

Определенное значение имеет латерализация, то какой из парных органов выполняет более активную роль при взаимодействии с предметным миром.

У детей с органическим поражением нервной системы, возникают трудности связанные с пространственной ориентировкой, т. к. у многих замедлен темп развития движений, медленно формируются межанализаторные связи.

Наиболее серьезные проблемы возникают у детей с нарушениями зрения. В школах 3-4 вида специально вводятся уроки развития мобильности и ориентировки в пространстве.

Серьезные проблемы возникают у детей с ДЦП.

Возникает необходимость специальной коррекционной работы с детьми.

Дети с ЗПР ориентируются в пространстве, но с трудом осознают ивербализуют пространственные отношения, что сказывается на усвоение счета, чтения и письма.

Основные направления коррекционной работы:

1. Ориентировка в собственном теле. Ребенку предлагают игры на подражание движениям( покружиться, погладить по голове и т. д.) Затем уточняются представления о частях тела. В работе со старшим и дошкольниками особое внимание уделяется лицу (лоб, щеки, виски, глаза, губы, брови, ресницы, нос, ноздри, подбородок и т.д.), а также более мелким частям тела (локоть , кисть, колено, щиколотка и т.д.) .

2. Ориентировка в координатах собственного тела (правая – левая рука и т. д.) Хороший прием-метка на левой руке (часики, браслет)

3. Ориентировка в пространстве от себя (что справа, слева, сзади).

Предлагают задания, в которых инструкция постепенно усложняется:

4. положи книгу справа, а карандаш – слева;

5. что находится справа от тебя, что слева;

6. скажи, где по отношению к тебе находится книга.

Ориентировка в пространстве от другого предмета.

7. Положи ложку справа от чашки, а салфетку – слева.

8. Что находится справа, что слева от чашки.

9. Где по отношению к чашке находится ложка, а где салфетка.

Ориентировка в линейном ряду.

Располагают в ряд 5-7 предметов и просят назвать слева направо предметы в прямом, а затем в обратном порядке, назовать соседей зайчика, куклы. Определить, чего не стало, что изменилось и т.п.

Пространственное моделирование в играх с кукольной комнатой.

Изготавливают макет кукольной комнаты, расставляют игрушечную мебель. Рядом располагают большой лист бумаги и коробку с геометрическими фигурами. С ребенком договариваются о том, какая из этих фигур какой предмет мебели будет обозначать(синий прямоугольник-кровать, желтый круг-стол, серый квадрат –телевизор и т.д.). Предлагают расположить на листе фигуры так, как расположена мебель в кукольной комнате. Затем меняют расположение предметов мебели и предлагают изменить соответствующим образом расположение геометрических фигур.

Ориентировка на листе- сначала проводится на листе, прикрепленном к доске вертикально. Ребенок должен знать верхнюю – нижнюю, правую – левую стороны, углы верхний-нижний, левый и правый. Можно поиграть с бабочкой, которая перемещается по листу и словесно определять ее местоположение. Затем лист переносится на горизонтальную плоскость. Детям предлагается работа по образцу, на которым определенным образом расположены элементы, проводятся зрительный(образец предъявляется на 30 сек. и убирается, ребенок работает по памяти) и слуховой (по словесной инструкции) диктанты. После того как ребенок выполнил работу, его побуждают к вербализации.

Следующий этап работы- ориентировка в тетради. Дети должны знать , что такое обложка, страница, лист, строка, поля, уметь отсчитывать нужное количество клеточек. Перед школой детям можно предлагать графические диктанты. «Отсчитали сверху две клетки и слева две клетки, поставили точку и рисуем под диктовку: две клеточки вправо, одну клеточку вниз, две-вправо, одну вверх и т.п.

Наиболее сложной является ориентировка в теле человека стоящего напротив.

Одного ребенка приглашают к доске и предлагают повернуться спиной к детям, всех просят поднять правую руку. Затем ребенку, стоящему у доски предлагают повернуться лицом. Оказывается, что напротив его правой руки у других детей оказывается левая рука. Затем дети встают в пары и выполняют разные упражнения.

Значение знаково-символической деятельности для умственного развития ребенка. Особенности ее формирования у детей с отклонениями в развитии

Путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно- исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. В число знаков, опосредующих психическую жизнь человека, входят буквы, цифры, различные символы. За счет определенного расположения знаков в пространстве образуются модели, формулы, схемы, чертежи, которые используются как в обучении, так и в процессе деятельности людей.

По мнению Л. С. Выготского сначала знак вплетается в практическую деятельность человека, постепенно переходит в психический план «вращивается в психическую функцию», за счет чего она становится осознанной и произвольной. Ребенок уже в дошкольном возрасте осваивает знаково-символическую деятельность. Все виды детской деятельности имеют моделирующий характер, в первую очередь это игра, где ребенок сначала использует предметы заместители, затем берет на себя роль, изображая другого человека и начинает моделировать отношения между людьми. Рисование, лепка, конструирование – это разные виды моделирования.

Детский рисунок больше похож на схему, а не на фотографию.

Исследования Л. А. Венгера и сотрудников его лаборатории доказали, что целенаправленное развитие способности к замещению и моделированию у дошкольников, способствует развитию их умственных способностей. На основе этих исследований была разработана программа «Развитие».

Специальных исследований знаково-символической деятельности проблемных детей в достаточном количестве не проводилось. Однако практика показывает, что эти дети позднее осваивают игровое замещение, их продуктивная деятельность оказывается на низком уровне. Недостатки знаково-символической деятельности затрудняют овладение чтением и письмом.

Л. С. Выготский выдвигал принцип сигнификации – принцип насыщения деятельности детей знаковыми средствами. Условно- символическая наглядность прежде всего используется при обучении детей грамоте. Звуки обозначаются фишками-кружками, из них составляется линейная модель звуко-слогового состава слова. В коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, можно использовать рекомендации Л.А.Венгера и его соавторов. Безусловно, при этом следует учитывать индивидуально -типологические особенности детей и отбирать задания соответствующей сложности.

Исследования Н, Ю. Боряковой позволило выявить некоторые особенности знаково-символической деятельности детей с ЗПР и ОНР. Детям предлагалось 2 задания, разработанных на основе дидактических игр Л.А.Венгера.

1 задание – игра «Вывески». Инструкция: «Незнайка оказался в незнакомом городе, люди там говорят на незнакомом языке. Что где находится можно определить только по вывескам. Помоги Незнайке». Ребятам показывались карточки и они должны были догадаться, что эти «вывески» обозначают.

Ответы распределились по нескольким уровням: а)1 уровень- ребенок понимает значение символа, устанавливает смысловую связь; б) 2 уровень – ответы, в которых дети допускют ошибки речевого характера, например: «ножницы-это там, где волосы стригут», смысловая связь устанавливается верно; в) 3 уровень – ответы, которые свидетельствуют о том, что ребенок не устанавливает смысловой связи и не воспринимает картинку как символ, «ножницы у меня дома в ящике лежат»; г) 4 уровень – ответы, где перечислялись названия предметов. Среди детей с общим недоразвитием речи больше ответов 2 уровня, а для детей с ЗПР характерны ответы 3 уровня.

2 задание – «Зверюшки на дорожках». Предлагалась карточка шифр, разделенная на 2 уровня: вверху - животные, под каждым животным знак – треугольник, круг, квадрат. Затем ребенку предлагались карточки, где верхние клеточки были свободными, а в нижних были символы, расположенные в разной последовательности, нужно было расположить каждое животное над своим символом. У детей с ЗПР и ОНР отмечались трудности при выполнении этого задания.

Формирование временных представлений у детей с отклонениями в развитии

Детей знакомят с частями суток, днями недели, временами года, месяцами года, с периодами человеческой жизни, учат устанавливать логическую последовательность событий, развивают чувство времени, знакомят с циферблатом.

У проблемных детей трудности с ориентировкой во времени возникают из-за несформированности ритмической способности,пространственных представлений, мышления .

С частями суток детей знакомят при проведении режимных моментов и с опорой на их личный опыт.

С днями недели знакомят с опорой на линейную пространственную модель(лпнта с кармашками, в которые вкладываются карточки с надписями-названиями дней недели и символами, их обозначающими). Дети должны знать последовательность дней недели, должны определять какой день недели бывает до и после например, среды.

Аналогично поступают при ознакомлением с временами года и месяцами. При этом можно использовать круговую модель годового цикла. Круг делят на 4 части, обозначая цветом или картинками времена года, по окружности располагают полосу, которая в каждом секторе делится на три части(месяцы) . О временах года дети должны знать:

-какие происходят изменения в неживой природе(долгота дня, температура воздуха, осадки)

-какие происходят изменения в живой природе: в жи зни животных, в жизни растений,

-какие события происходят в жизни деятельности детей и взрослых (одежда, виды отдыха, сельскохозяйственный труд, праздники).

Логика временных отношений познается через специальные упражнения и игры, « Что сначала, что потом?», « Что чем было, что чем станет?».

Важно развивать перед школой чувство времени, используя песочные часы. Предлагают выполнять задание и закончить его, когда пересыплется песок в часах, говорят, что прошла одна минута (затем время увеличивают). Затем часы закрывают листом бумаги, предлагают начать работу по сигналу и закончить, когда покажется, что уже прошла минута (затем другой заданный отрезок времени).

Перед школой детей знакомят с с циферблатом, но определять время по часам они научатся в школе.

Задачи и содержание коррекционной работы по формированию способности к замещению и наглядному моделированию у детей с отклонениями в развитии

Путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно- исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. В число знаков, опосредующих психическую жизнь человека, входят буквы, цифры, различные символы. За счет определенного расположения знаков в пространстве образуются модели, формулы, схемы, чертежи, которые используются как в обучении, так и в процессе деятельности людей. Исследования Л. А. Венгера и сотрудников его лаборатории доказали, что целенаправленное развитие способности к замещению и моделированию у дошкольников, способствует развитию их умственных способностей

Коррекционная работа строится в следующих направлениях:

1. Формирование способности к замещению.

Упражнения на подбор заместителей к предметам. Лучше в игровой ситуации. На начальных этапах предмет и заместитель имеет наибольшее сходство, а в дальнейшем заместители приобретают все более условный характер. Важно чтобы ребенок выполнил с заместителем такое же действие, как и с реальным предметом.

Подбор заместителей к предметам- лучше всего в игровой ситуации. Например, говорят, что кукла заболела и нужно измерить ей температуру. Вместо градусника можно взять какой-предмет: палочку, карандаш, ленточку, кубик. Ребенок выбирает предмет-заместитель.

Подбор предметов к заместителям. Ребенку предлагаются геометрические фигуры и набор карточек с предметным изображением, спрашивают о том, что обозначает треугольник ( косынку, крышу дома), круг (солнышко, руль, яблоко) и т.п.

Упражнения в кодировании – используются карточки-шифры, кодируется, что угодно (посуда, мебель и т. д.), так как в игре «Зверюшки на дорожках».

2. Пространственное моделирование.

А) упражнения в пространственном анализе строения предмета. Анализ строения предмета осуществляется на разных занятиях - рисовании, лепке, аппликации.

Схема анализа строения предмета:

- целостное восприятие;

- выделяются крупные части – их цвет, форма, величина, пространственное расположение, назначение;

- выделяются детали, их цвет, форма, величина и их назначение.

- целостное восприятие.

Б) моделирование пространственных ситуаций. Ребенку предлагают игры с кукольной комнатой, изготавливается макет кукольной комнаты. Рядом лист бумаги и геометрические фигуры, ребенку предлагают каждый предмет мебели обозначить геометрической фигурой и соответственно их расположить. Затем мебель меняют местами и фигурки меняются, и наоборот.

Моделирование логических отношений является сложным направлением для проблемных детей.

Воображение и его развитие в детском возрасте. Особенности воображения детей с отклонениями в развитии

Готовность к школе предполагает не только освоение определенного запаса знаний, умений и навыков, но и определенный уровень развития способностей, в том числе и творческих.

Деятельность человека можно разделить на 2 вида: творческая (или комбинирующая) и репродуктивная. Сущность процесса воображения заключается в создании новых образов, оперировании ими, а также в нахождении решений в проблемных ситуациях. Воображение является познавательным психическим процессом, характеризующимся эмоциональным переживанием человека в процессе создания нового образа. Продуктивность воображения зависит от прежнего опыта человека, в этом смысле воображение взрослого, богаче, чем воображение ребенка. У ребенка возникают более яркие образы, ребенок живет в воображаемой ситуации, переживает ее, его эмоции оказываются более яркими. Выготский подчеркивал, что воображение развивается наиболее бурно именно в дошколшьном возрасте.

Уровень развития воображения зависит от уровня развития мышления и речи. Речь выполняет функцию управления образами. Сначала это внешняя речь, а затем внутренняя. Если у ребенка внутриречевые механизмы недостаточно развиты, он испытывает трудности в создании новых образов, у детей с отклонениями в развитии познавательная деятельность и речь отстают в развитии, поэтому наиболее сложными являются творческие виды деятельности. Они затрудняются в любой деятельности «по замыслу».

Задача коррекционной работы- раскрыть и развить творческие способности ребенка. Для развития воображения можно использовать разные виды деятельности, но начинать лучше с продуктивных видов(рисование, лепка, аппликаци, конструиролвание). Ребенка можно научить приемам создания нового образа:

1. Агглютинация (склеивание) – новый образ формируется за счет соединения элементов;

2. Гиперболизация (преувеличение или преуменьшение частей, например, мальчик с пальчик);

3.Акцентирование (подчеркивание какой-то части, детали);

4. Анимация-одушевление (посуда в «Федорином горе», «Мой-додыр», мультипликационные фильмы основаны на анимации);

5. Схематизация – используется в декоративном искусстве;

6. Типизация (используется в скульптуре, например, «Девушка с веслом»).

Систему упражнений для развития воображения предлагает О.М.Дьяченко – это игры на замещение, дорисовывание незаконченных изображений, симметричных изображений, дорисовывание символических фигур.

На логопедических занятиях предлагаются словесные игры типа «Закончи слово, рассказ, предложение, придумай сказку».

41