4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов

Вследствие особенностей развития обучение глухого ребенка значительно отличается от обучения слышащих детей. Ограничен­ная возможность восприятия ребенком акустической информации и необходимость овладения им принятой знаковой системой обус­ловливают задачу разработки специальной учебной дидактики и методики. В общепедагогических требованиях к процессу обуче­ния — строить учебный процесс так, чтобы он соответствовал ин­дивидуальным особенностям обучаемого и пробуждал его инте­рес, — скрывается множество отдельных проблем, которые каса­ются выбора темы и цели занятия, его планирования и реализации, определения методических этапов, использования наглядных средств, учебного контроля и т.д.

В области психологии преподавания глухим отдельных учебных предметов открывается широкое поле деятельности для эмпириче­ских исследований. Этот раздел сурдопсихологии находится в тес­ной связи с психологией обучения глухого и психологией развития речи, данные которых как научная основа используются в решении дидактических и методических проблем преподавания учебных предметов. Обучение глухих принципиально отличается от обуче­ния слышащих детей, а также детей, имеющих другие виды нару­шений развития, необходимостью в первую очередь работы над сло­варем и его содержанием при преподавании как конкретных, так и мировоззренческих дисциплин, тесным переплетением изучения материала собственно учебного предмета с задачами развития сло­весной речи, что лаконично отражено в классическом принципе Ф. М. Гилля: «Обучение речи — во всем».

В рамках данного раздела сурдопсихологии следует различать две проблемные области: 1) вопросы, связанные с развитием речи, в том числе и объемом понятий, относящихся к преподаваемым предметам, и 2) вопросы методики и дидактики обучения глухих конкретным дисциплинам.

Проблема соотношения обучения речи и обучения другим учеб­ным дисциплинам обсуждается в сурдопедагогике постоянно и до­статочно остро.

Методико-дидактические подходы в преподавании предметов используются те же, что и при обучении речи. В сущности препода­вание каждого учебного предмета — это обучение языку, напол­ненное предметным содержанием. Для Ф.М.Гилля, И.Фаттера и других «классических мастеров» вопрос о преподавании предме­тов, как правило, возникал только в старших классах школы. На начальной и средней ступенях всей работы как основа основ оста­валось формирование элементарной речевой компетенции, след­ствием которой в старшие школьные годы являлась возможность дифференцированного преподавания предметных и мировоззрен­ческих дисциплин. Общие методика и дидактика были ориентиро­ваны на требования, предъявляемые к обучению речи. Принцип беседы из материнского метода А. ван Удена повлиял на многие современные концепции обучения, в том числе и на преподавание учебных предметов.

Однако преподавание учебных дисциплин и обучение речи с точ­ки зрения методики и дидактики следует рассматривать как две са­мостоятельные сферы.

Содержание учебных предметов должно подаваться учащимся с учетом специфики их нарушения и с применением соответствую­щих методов. В фундаментальном труде X. Юссена и О. Кренерта «Педагогика глухих и слабослышащих» представлены различные модели дидактических процессов по отдельным учебным предме­там⁷.

Следующие вопросы, которые необходимо прояснить в рамках психологически обосновываемой дидактики и методики препода­вания учебных предметов с учетом ограниченной речевой компе­тенции глухих, касаются объема и содержания возможных предмет­ных методик. Часть специальных методических подходов в обуче­нии, например, географии, истории, биологии и другим предметам может быть взята из арсенала массовой школы, а часть следует ис­ключить ввиду специфических требований к обучению глухих. От­бор тем, наиболее значимых для преподавания конкретного пред­мета, и его обоснование являются важной задачей данного раздела сурдопсихологии. Необходимость отработки речевого материала на каждом уроке по тому или иному учебному предмету определя­ет соотношение по содержанию и времени работы над речью и над учебным материалом по предмету и способы реализации предмет­ных связей с помощью специальных методов.

Развитие психологически обоснованной дидактики позволит сформулировать общие принципы и обосновать формы обучения глухих, а также открывает широкие возможности для дальнейших исследований. Принимая во внимание исторически сложившиеся методы обучения, следует проверить, что в большей степени соот­ветствует возможностям глухих детей: обучение с использованием наглядного материала, предложенное Ф. М. Гиллем; обучение с опо­рой на личный опыт в повседневной жизни, по Шнейдеру; деятель-ностные формы обучения, которые практиковали представители ре­форматорской педагогики, или современные методические подхо­ды, такие, как, например, программированное обучение или метод «учебной цели».

Задача психологически обоснованной дидактики в сурдопеда­гогике — развитие собственных направлений и моделей, которые должны не только учитывать опыт массовой школы и дидактиче­ские концепции других типов школ, но и соблюдать определенный критический подход к формальному переносу известных моделей в сурдопедагогику. Психология обучения глухих берет в качестве ис­ходной точки общие закономерности процесса обучения глухого и приходит к специфическим моделям, которые органически следу­ют из системы ранней помощи и обучения в детском саду.

При специфическом структурировании обучения глухих важную роль играют внешние условия (помимо поставленных целей, мето­дических шагов, специально организованной среды). Классы, где учатся глухие дети, имеют, как правило, от 5 до 10 учеников, парты расположены полукругом так, чтобы было гарантировано зритель­ное восприятие речи. Относительно небольшое число учащихся позволяет кроме эффективности обучения создать доверительную атмосферу.

В психологически обоснованной дидактике следует учитывать как индивидуальную учебную обстановку, в которой влияние учи­теля трудно переоценить, так и возможности дифференцированно­го и индивидуального подхода к каждому отдельному ребенку. Названные особенности организации работы определяют дидакти­ческие и методические принципы и задачи: формирование слуха; «борьба» за хорошую артикуляцию, внятность речи; правильное формулирование речевых высказываний; применение специальных знаковых систем и т.д. Этот своеобразный характер обучения глу­хих должен быть обоснован на методико-дидактическом уровне с психологических и педагогических позиций и с помощью изучения действующих в учебной практике моделей⁸.