- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
3 См.: Ibid. — s. 105.
Сокращение учебной программы в школе означает, что образование выпускников с ограниченными возможностями оказывается дефицитарным и имеет пробелы. Вследствие ограниченных возможностей школьного образования образование взрослых приобретает огромную значимость с учетом требований социализации в после-школьный период. Однако рассматривать образование взрослых в
8 Петер Антон Янн
217
качестве компенсации недостаточного школьного образования было бы упрощением. В рамках всеохватывающего понятия образования, задача которого — развитие всех духовных и физических сил в целях гармоничного формирования личности, образование взрослых выходит далеко за пределы содержания школьного материала. Для глухих, социализация которых во всех сферах жизни особенно осложнена, развитие духовных и культурно-эстетических возможностей человека приобретает особое значение. С точки зрения специальной педагогики в центре внимания образования стоит целостная личность человека с ограниченными возможностями. При образовании взрослых речь идет не только о развитии познавательных или значимых для практики компетенций, но и о таком содержании образования, которое может внести вклад в осуществление интеграции.
Проблемы, обусловленные нарушением слуха
Глухота — это нарушение, которое затрагивает все сферы личности. Так как язык и мышление тесно связаны, то недостаточная сформированность речи затрудняет развитие познавательных возможностей.
Вследствие ограничения возможности воспринимать, интерпретировать и самому воспроизводить сигналы, которые являются решающими для межличностных коммуникативных процессов, существует опасность недостаточного развития эмоциональной и социальной сферы личности.
Главная цель школьного образования — развитие элементарной словесной речи, с помощью которой можно получить основы образования. Несмотря на все меры, принимаемые уже в раннем возрасте и направленные на развитие речи, языковой уровень глухого не достигает уровня слышащего человека.
После окончания школы человека, имеющего нарушения слуха, неминуемо ожидают ограничения, связанные прежде всего с недостаточной компетентностью в языке и речи. После получения профессионального образования речевое ограничение становится изолирующим фактором при попытках его участия в общественной жизни1. Относительно школьного образования и послешкольных ситуаций можно констатировать следующее.
1 См.: Breiner H.L. Kommunikative Situation gehorloser Personen und Hilfen zur Integration. — Frankenthal, 1984. — S. 63.
Школьное обучение имеет сильную ориентацию на речь, язык. Значительная часть усилий направлена на формирование произношения, овладение словарем и грамматическим строем речи, а также на работу над речью с целью ее усвоения и пользования ею. Развитие остаточного слуха и зрительного восприятия речи интегрировано в обучение речи.
На уроках по различным предметам в массовой школе словарь той или иной области знаний встроен в учебный материал и отдельной работы над ним не ведется. Во многих школах для глухих учебный материал ориентирован на учебный план массовой школы, однако необходимость интенсивной работы над речью заставляет вычленять этот аспект работы и планировать его отдельно.
Изучение иностранных языков, практикуемое в обычной школе, в школе для глухих в соответствующем объеме не проводится.
Необходимое повторение перед изучением новой темы по всем предметам, как правило, требует определенных затрат времени, что вынуждает сокращать содержание учебного курса или отказываться от отдельных тем.
Школа дает глухому элементарное образование, которое позволяет приобрести некоторую профессиональную квалификацию. Однако вследствие нарушения слуха общие базовые знания глухого во многих областях сравнительно ограничены и менее закреплены. Возможность самостоятельного дальнейшего образования путем чтения книг едва ли осуществима, потому что у большинства глухих, по мнению А. ван Удена, отсутствует необходимый уровень чтения1. Глухой не только получает частично ограниченный объем образования, но и почти не имеет возможностей для преодоления этого дефицита, поскольку он не обладает достаточными личными возможностями и внешней специальной помощью для достижения такой цели.
Недостаточность школьного образования неизбежно порождает определенные негативные последствия.
Глухой оказывается в невыгодных условиях при профессиональном выборе: имея одинаковую со слышащими одаренность, он может рассчитывать преимущественно на ремесленные профессии2.
Школ, которые дают завершенное среднее образование или таких, где можно получить аттестат зрелости и соответствующее профессиональное образование, в настоящее время сравнительно мало3.
Высшей школы для глухих или высших учебных заведений, предоставляющих образовательные программы специально для глухих с необходимой персональной, технической и другой помощью, в Германии не существует.
1 См.: van UdenA. Die Welt der Sprache fur gehorlosen Kinder. — Villingen-Schwenningen, 1976. — S. 89.
2 См.: Schulte K., Giinther К. В., Slraufi H. Ch. Daten zur beruflichen Bildung Horgescha-digter // Horgeschadigte in Leben und Beruf, Daten — Fakten — Empfehlungen, Berichte iiber die Internationale Bodenseelandertagung. — Niirnberg, 1983.
3 См.: Jann P. A. Berufsausbildung fur Horsprachbehinderte am Pfalzinstitut in Fran-kenthal // Informationen fur die Beratungs- und Vermittlungsdienste der Bundesanstalt fur Arbeit. — Niirnberg, 1989. — № 20. — S. 963.
Далее глухой не в состоянии посещать все мероприятия в учреждениях для образования слышащих взрослых или извлекать из них знания в достаточной степени. Он во многих отношениях поставлен в невыгодное с образовательно-педагогической точки зрения положение: недостаточность школьного образования усиливается ограниченностью ассортимента образовательных услуг в последующем профессиональном периоде, а также затруднениями повышения квалификации. В существующих условиях образовательных учреждений для взрослых этот дефицит компенсировать невозможно.
Совершенствование уровня образования для взрослых настоятельно требует проведения определенных мероприятий:
1) глубокого анализа существующего образования. С педагоги- ческой точки зрения интерес представляют прежде всего следую- щее:
учреждения и учредители для образования взрослых;
охват образованием (региональный, за пределами региона);
темы и содержание предлагаемых мероприятий;
дидактико-методические формы;
лица, реализующие программы образования взрослых или ответственные за них;
число участников мероприятий и их распределение по виду и темам, по курсам, семинарам, докладам;
профессия и уровень знаний взрослых глухих, которые повышают уровень своего образования в определенной области;
эффективность действующих в настоящий период мероприятий;
их значение для глухих и для их профессионального становления и совершенствования.
Перечисленные пункты представляют собой, возможно, только приблизительный подбор вопросов, позволяющих реально судить об образовании взрослых, который можно существенно расширить;
развития теории образования взрослых глухих, которое включает названные общепедагогические, специально-педагогические, специфические аспекты;
создания проекта практической модели, которая бы учитывала теоретические знания, сформированные в этой области, и необходимость их связи с современной практикой.