- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
Системное формирование речи в своей основе восходит к периоду после 1950 г. Й. Тиггес на базе конструктивного метода формирования речи создал систему развития речи в рамках школьного обучения и дал ей обозначение — «системное построение речи». В дальнейшем многие авторы продолжали развивать теорию и практику этого метода. Немалые заслуги принадлежат К.Шульте и Х.Юссену как в области лингвистики, так и планирования учебного процесса3. Благодаря работам учеников Шуи (Ауэр, Борет, Клингль, Моозер, Мюллер), которые опубликовали ряд учебников по обучению речи, системный метод значительно повлиял на современную сурдопедагогику4.
'
См.:
KernE.
Theorie
und Praxis eines ganzheitlichen Sprachunlerrichts fur das
gehorgescha-digte Kind. — S. 25.
3 См.: Braun A., KlinglA., MooserE., TiggesJ. Sprachunterricht an Schulen fur Gehorlose. — Villingen-Schwenningen, 1975.
4 См.: Auer, Eorsl, Klingl, Mooser, Miiller. Sprachbuch fur einen systematischen Sprachauf-bau. — Band 1. und KlinglA., MooserE. Sprachbuch, Systematischer Sprachaufbau. — Band II-IV. ■(— Niimberg, Ricke-Verlag.
Существенный признак системного формирования речи состоит в том, что как произношение, так и используемый речевой материал (словарь и речевые формы) вводятся постепенно, в строго установленной последовательности по мере нарастания трудности.
Шуи дал достаточно точные характеристики степени трудности усвоения в соответствии с лингвистическими критериями1. В отличие от Керна Шуи предлагал синтетический путь формирования артикуляции и системное использование глухими речевых средств с опорой на их материнскую основу.
Шуи использовал селективный подход, разработанный Ф. Руф-фиуксом, и дополнил его содержательными аспектами работы над речью. Работа над речью начиналась с обучения артикуляции в течение одного года, когда сначала ставились отдельные звуки, потом их сочетания и, наконец, отдельные слова. Звуки, по представлению М. Клостер-Енсен и Х.Юссена, разделяются на смычные, носовые, фрикативные и сонорные, что составляет группу согласных; на гласные звуки и дифтонги. Сочетания звуков отрабатываются по определенной системе в виде комбинаций гласного и согласного, гласного и гласного, согласного и согласного2.
Отработка речевых форм начинается с повелительного наклонения и винительного падежа существительного. Далее через именительный падеж и третье лицо единственного числа вводятся повелительное и вопросительное предложения с глаголом иметь и повествовательные с глаголами быть, есть, в том числе и с неопределенной формой. На третьем году обучения работа над этими формами расширяется. В среднем звене обучения происходит системная отработка в определенной последовательности сложноподчиненных предложений3.
Словарь Шуи разделил на несколько подгрупп: слова, имеющие конкретное содержание, для которых глухой ребенок уже знал жес-товые обозначения; абстрактные, отвлеченные понятия; слова, в которых конкретное содержание соединялось с абстрактным; слова, обозначающие явления культуры и цивилизации, и наконец, словарь, который образовывался с помощью суффиксов, приставок и т.д.4 Отработка речевого материала происходила на этапах «приблизительного произношения и его уточнения». Благодаря постоянным длительным упражнениям глухой ребенок, пройдя через репродуктивный этап и этап уточнения, достигал свободного владения речевыми средствами5.
'
См.:
Schuy
С.
Sprachaufbau
in der Gehorlosenbildung (unveroffentliches Manuskript, zuganglich
an den Ausbildungstatten fur Gehorlosenlehrer). — S. 47,
56, 63.
3Cm.: Schuy C. Sprachaufbau in der Gehorlosenbildung. — S. 56.