- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
Целостный подход к формированию речи ребенка с нарушением слуха в завершенном виде был представлен Э. Керном в 1958 г. И в теории, и на практике он исходит из целостной структуры языка. С понятием «слово» у глухого ребенка ассоциируются его письменный образ и зрительный образ, читаемый с губ, т. е. графомо-торный и речемоторный образы как знаковые носители, которые многократно и разнообразно взаимосвязаны и переплетаются друг с другом. Осязание, позволяющее воспринимать произнесение речи рукой в форме телесных ощущений (в том числе и слуховое осязательное ощущение, которое возникает при говорении на «голое» ухо), также вливается для глухого ребенка в это суммарное представление о речевом образце1.
В целостном методе Керна восприятие отдельных форм происходит в точно определенной последовательности. Основой обучения служит «надежный», легко понимаемый письменный образ (предъявление табличек с написанными словами), потом следует чтение с губ этих же слов. В качестве третьей знаковой системы предлагаются осязательные образы и образы слухового «осязания» выбранных для работы понятий, и наконец, примерно через восемь недель формируется целостный речемоторный образ. Все эти знаковые системы комбинируются в различных сочетаниях в многочисленных упражнениях2.
'
См.:
KernE.
Theorie
und Praxis eines ganzheitlichen Sprachunterrichts fur das
gehorgescha-digte Kind. — Freiburg, 1958. — S. 53. 2
См.: Ibid.
— S.
119.
Керну приходилось защищать свой метод, разработанный на базе психологических представлений о целостности образов, от сторонников синтетического метода. Наиболее характерными признаками его подхода к обучению речи являлись начало работы с письменными образами, акцент на осязание и аналитический принцип формирования речи. В своих практических разработках Э. Керн опирался на довоенную реформаторскую педагогику, особенно на идеи К. Малиша. Сегодня этот подход нашел свое воплощение в целостном методе раннего формирования речи Шмид-Джиованнини. Идейная концепция Э. Керна не получила распространения, его дидактические материалы не нашли широкого использования в современной практике обучения глухих.