- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
Существующие теории ранней помощи в родительском доме и в детском саду характеризуются таким общим признаком, как предоставление более или менее центрального места в системе воспитания формированию речи.
Первые сведения об антропологически-психологическом подходе к идее раннего воспитания возвращают нас к Г. Вольфгарту. В его «Теории недостатков» наиболее отличительной сущностью глухого человека признается «речевая недостаточность». Личностное развитие на почве речевого дефицита характеризуется недостаточными возможностями познания мира, что нарушает «диалогический принцип» взаимоотношений между личностью и обществом. Чем раньше и чем в более полном объеме глухой ребенок получит воспитание в родительском доме и образование в школе, прежде всего «обучение речи», тем меньше будут заметны эти недостатки и тем легче можно будет их преодолеть2.
1 См.: Hartmann N. Die Friiherziehung des horgeschadigten Kindes. — S. 30.
2 См.: Wolfgart H. Der taubstumme Mensch im Aspekt padagogischer Anthropologie und Praxis. — Dortmund, 1967. — S. 92.
Отчетливую тенденцию доминирования проблемы речи можно увидеть в работах по ранней помощи А.Лёве и С.Шмид-Джиованнини. Методическое обоснование домашнего обучения речи предусматривает исключительно мероприятия, направленные на то, чтобы достичь раннего речевого развития. Самой важной задачей консультирования родителей, по мнению Лёве, является формирование у них «способности постоянно создавать для своего ребенка с нарушением слуха богатую речевую среду»'. Шмид-Джиованни-ни в своей работе «Поговори со мной» уделяет мало внимания воспитанию творческих сил ребенка и включению его в особенности быта семьи. Большинство описанных ею мероприятий направлено на формирование речи2. У А. ван Удена также в центре внимания стоит раннее развитие речи в родительском доме. Его конечная цель — «гуманизация» глухого малыша путем предупреждения его онемения, усиления глухоты и использования только жестового языка на основе формирования внутренней речи через целенаправленные игры. При этом должны применяться все возможные методы развития речи, чтобы школа в дальнейшем могла продолжить на возможно более естественной основе формирование словесной речи с помощью развития слуха, чтения с губ и произношения3.
Новейшие теории ранней помощи вслед за «проблемой речи» выделяют и другие значимые задачи, однако обучение речи выступает как самостоятельная и важная часть этой работы, которая наряду с другими включается в общую проблему развития личности ребенка.
У. Хорш представила теорию «Коммуникативного воспитания», цели которого подразделяются на «сенсомоторный и речевой аспекты»4.
В представленной мною (автором книги. — Прим. ред.) «Интерактивно-коммуникативной модели ранней помощи» приучение маленьких детей и детей дошкольного возраста к речи происходит в рамках единого структурированного развития глухого ребенка в коммуникативно-диалогическом процессе между ним и собеседниками5.
1 Lowe A. Frtiherfassung, Friiherkennung, Friihbetreuung horgeschadigter Kinder. — Berlin, 1976. — S. 102.
2 См.: Schmid-Giovannini S. Sprich mit mir. — Berlin, 1984.
3 См.: van UdenA. Das gegliederte Ziel der Hausspracherziehung, ihre Organisation und ihre Methoden//Arbeitstagung Friiherziehung horgeschadigter Kleinkinder. — Berlin, 1963. — S. 94.
4 Horsch U. Kommunikative Erziehung. — Heidelberg, 1982. — S. 232-240.
5 См.: Jann P. A. Interaktional-Kommunikative Anbildung der Lautsprache. — S. 31.
Однако известные теории раннего воспитания во многом ориентированы на языкознание, психолингвистику, социальную психологию, теорию коммуникации, а педагогические разработки представлены в них в явно меньшей степени. Нам представляется, что это их недостаток, ибо раннее воспитание — чрезвычайно важный педагогический процесс и оно должно рассматриваться как объект педагогической мысли.
Представленное направление, с одной стороны, исходит из необходимости раннего воспитания в родительском доме, что обусловлено осложненными условиями воспитания глухого ребенка (де-тоцентрированный аспект), а с другой — раннее воспитание (помощь) обосновано особой воспитательной ситуацией, в которой противопоставлены друг другу глухой ребенок и воспитатель — его партнер по коммуникации.