- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
Успешная школьная интеграция зависит от многих условий. Работающий педагог знает, что каждый глухой ребенок как личность, с учетом его семейной жизни и социального окружения, имеет свою собственную судьбу. И на нее, и на успешность интеграции влияют многие факторы. Рассмотрим их в определенной сгруппированное™. /. Индивидуальные свойства ребенка Вид и степень нарушения слуха. Интеллект.
Способность считывать с губ.
Начало и характер специальных педагогических мероприятий. Эмоциональные особенности характера, его стабильность. Личные и поведенческие качества, например спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, терпимость, толерантность к фрустрации. 2. Условия в семье
Принятие (признание) ребенка в семье.
Наличие у родителей времени для проведения с ним интеграционной работы.
Готовность родителей участвовать в консультировании, обучающих беседах и мероприятиях.
Личностные особенности родных и родственников ребенка, например стремление принимать руководство и рекомендации сурдопедагога и способность воплощать их на практике; обучаемость, гибкость в организации повседневной жизни. Воспитательные позиции родителей (тенденции к перегрузке, умение демонстрировать или, наоборот, скрывать свои чувства).
ре его интересов, мышлении, проявляется в игровом поведении. Такие отличия как в интересах, так и в поведении могут затруднить коммуникацию в значимых социально-интегратив-ных ситуациях.
Особая проблематика школьной интеграции глухих детей ставит перед сурдопедагогикой весьма серьезные вопросы, которые требуют целенаправленного решения. Вот перечень только некоторых из них:
Должны ли слышащие дошкольники и учащиеся начальной школы владеть навыками специфического общения с ребенком, имеющим ограниченные слуховые возможности, и хотят ли они этого? В состоянии ли они сознательно управлять своим речевым процессом, т.е. пользоваться редуцированным речевым уровнем, говорить с глухим ребенком медленно и четко, без диалектизмов и с направленностью на лицо?
Как станут реагировать слышащие одноклассники при многократных неудачных коммуникативных попытках и как скажется неудавшаяся попытка контакта на ребенке с нарушенным слухом?
Не обнаружится ли при естественной динамике детской игры, что группы «одинаково сильных» детей спонтанно объединятся, а дети, имеющие нарушения слуха, окажутся изолированными или по отношению к ним даже проявится агрессия?
Существует ли опасность, что дети с нарушением слуха, находящиеся в интеграционных группах, будут вытеснены в позицию отчуждения? Как отразится неоднократное отчуждение на чувствах и личности ребенка с ограниченными слуховыми возможностями?
Смогут ли обычные учителя, которые не имеют подготовки сурдопедагога, создать в процессе обучения условия, необходимые для успешной социальной интеграции неслышащих детей?
Как отразится интегрированное обучение на учебной деятельности слышащих школьников?
Как будут реагировать слышащие дети и их родители, если возникнет необходимость сокращения учебного материала, а речь на занятиях будет упрощена?
Может ли, особенно в большом классе или группе массовой школы (сада), практически всегда достигаться доступность чтения с лица? Можно ли в школе или детском саду создать необходимые технические и пространственные предпосылки, какие имеются в специальных школах, что частично будет связано со значительными материальными затратами?
Есть ли у учителей и воспитателей массовых учебных заведений готовность, мастерство и время для того, чтобы компенсировать образовательный дефицит у ребенка с ограниченным слухом?
Готовы ли родители, учителя специальных и массовых школ одновременно и организованно регулярно работать в условиях столь важного сотрудничества?
Не существует ли опасность чрезмерной нагрузки для ребенка с нарушением слуха из-за дополнительных домашних занятий?
Как скажется на психике ребенка с ограниченными слуховыми возможностями обрисованная ситуация, в которой ему потребуется особая помощь по сравнению с обычными детьми и у него будет оставаться мало свободного времени?
Представленный здесь в произвольном порядке список возможных вопросов каждый может продолжить, но даже он делает очевидными все нерешенные проблемы интеграции детей, имеющих нарушения слуха.
Научные исследования, особенно раскрывающие влияния интегрированного обучения на личность самого ребенка, имеющего ограниченные слуховые возможности, являются неотложной насущной задачей современной сурдопедагогики.