3.4.3. Пути интеграции

Интеграция глухого в сообщество слышащих людей всегда была одной из главных задач сурдопедагогики и исходной точкой уси­лий, направленных на его образование. Здесь можно выделить два основных пути — через специализированную школу (сегрегацион­ное воспитание) и через интегрированное воспитание (социально совместное воспитание).

С исторической точки зрения общественная интеграция всегда была обусловлена проблемой владения словесной речью. Благода­ря приобретенным навыкам словесной речи оказывалось возмож­ным глухого, как бы исключенного из социальной жизни, ввести в сообщество слышащих и дать ему возможность участвовать в об­щественных процессах.

Оба обозначенных направления образования глухих детей дава­ли различную оценку их интеграционным способностям. Аббат де Л'Эпе подчеркивал особое своеобразие людей «с четырьмя чувства­ми». Он был автором видения глухого человека преимущественно как зрячего. Овладение речью, как основа способности к образова­нию, по методу де Л'Эпе достигается через видимые письменную речь и язык жестов.

С точки зрения интеграции жестовый язык представляет собой фактор, ведущий к обособлению, так как является знаковой систе­мой, используемой только определенной группой лиц и непригод­ной для широких контактов со слышащими и коммуникации.

Самуэль Гейнике в своей теории обучения словесной речи под­черкивал интегративную сторону такого образовательного про­цесса. Непосредственное формирование словесной речи, миную­щее «обходной путь» жестовой речи, принятое в немецком методе обучения глухих, до сегодняшнего дня является правильным пу­тем, ведущим к социальной интеграции. В отличие от француз­ского метода немецкая школа отстаивает антропологическую идентичность глухого со слышащим. У «старых мастеров» заме­ной нарушенной акустической способности к восприятию речи слу­жит кинестезия. Благодаря овладению речевой артикуляцией глу­хой может развить способность к речи и тем самым оказаться го­товым к интеграции.

Еще около 20 лет тому назад интеграция взрослого глухого на базе изолированного от общества слышащих интернатного воспи­тания была нормой, а совместное дошкольное и школьное воспи­тание глухих и слышащих детей считалось едва ли возможным, при­нимая во внимание организационные школьные условия — устой­чивое официальное мнение о детях с ограниченными возможностя­ми, отсутствие технического оснащения и многие другие факторы.

Необходимость изолированного обучения глухих в специальных школах обосновывалась следующими положениями:

- глухой ребенок должен постоянно находиться под наблюдени­ем специалистов — сурдопедагогов;

• в массовой школе классы имеют большее число учеников;

• дифференцированный подход к глухим едва ли возможен;

• отсутствие раннего слухоречевого воспитания в сегодняшнем понимании;

• недостаток технических средств и ограниченность их возмож­ностей;

• неприспособленность помещений обычных школ к потребно­стям глухого ребенка (заглушение звуков, недостаток освещенно­сти и т.д.);

• ограниченность обеспечения вспомогательными педагогиче­скими средствами;

• отсутствие предварительной подготовки родителей к последу­ющей школьной интеграции их ребенка;

- отсутствие системы и методов раннего развития слуха. После Второй мировой войны коренным образом изменились

педагогические подходы к воспитанию и образованию глухих де­тей. Совместное воспитание глухих и слышащих детей в детском саду и совместное обучение в школе выдвинули на первый план новые возможности.

1. С использованием методов раннего воспитания, особенно ран­него развития слуха и формирования речи, стало возможным подвести аудиометрически глухого ребенка к такой речевой компетенции, которая в прошлом была недостижима и при которой словесная речь становится «неотъемлемой личност­ной составляющей».

2. При соответствующей подготовке и желании родители оказы­ваются первыми и основными учителями речи для своего глу­хого ребенка. Благодаря развитию и активизации речи в по­вседневном общении со взрослыми речь очень рано становит­ся естественным средством взаимного понимания между ре­бенком и окружающими. ^

3. Знания и навыки, приобретенные родителями с помощью сур­допедагогов и педоаудиологов, позволяют им помогать свое­му ребенку и поддерживать его в процессе интегрированного обучения в школе.

4. Вследствие небольшой наполняемости классов и более диф­ференцированного подхода стало возможным более полно учи­тывать образовательные потребности глухого ребенка в груп­пах и классах совместного обучения.

5. Разработанные в последние десятилетия звукоусиливающие системы, а также оптические вспомогательные средства, кото­рые можно использовать в классах массовой школы, оказались большим подспорьем в учебном процессе¹.

6. Широкая система консультационной работы позволила спе­циалистам и сурдопедагогам регулярно и своевременно ока­зывать содействие школьным учителям, а также дополнитель­ную специальную помощь глухому школьнику.

Практикуемые в настоящее время модели дошкольной и школь­ной интеграции показывают, что существуют широкие возможно­сти совместного воспитания и обучения глухих и слышащих детей. Они простираются от формальной интеграции до ее полноценной формы, в виде «превентивной интеграции», которая предусматри­вает совместное воспитание в детском саду и обучение в школе.