3 Ibid. — s. 78.

4 Ibid.

Антиципационные схемы — это, по мнению Брауна, речевое со­держание, формальные средства и структуры предложений, кото­рые должны быть «построены» и освоены в процессе овладения речью и доведены до ступени свободного использования. В специ­ально организованных условиях развития ребенок с остаточным слухом активизирует свои слуховые и речевые навыки и использует их в качестве интерпретационной помощи в процессе восприятия. Чем лучше он владеет речевой схемой, тем легче ему, опираясь на нее, воспринимать и понимать акустические события. «Так, он по некоторым признакам определяет, что речь идет о вопросе либо поручении или имеет место простое высказывание. Вследствие это­го возникает возможность вовлечения синтаксических форм в новую систему. То, что раньше регистрировалось просто как речь, теперь воспринимается как речевое событие, доступное для прочтения»¹.

Умение слушать зависит, по мнению Брауна, от многих факто­ров, которые влияют на способность остаточного слуха к восприя­тию. Большое значение при обучении имеет беседа, в которой лич­ностные «взаимоотношения я—ты, составляющие основу диало­га, становятся побудительным мотивом для того, чтобы слушать»². В разговоре благодаря широте его общей тематики создаются бла­гоприятные возможности для формирования желания слушать и го­ворить. Ребенок открывает для себя «значение, которое имеет оста­точный слух для его социальных взаимоотношений»³, и освобож­дается от чувства, что он «обязан» слышать.

Теория развития слухового восприятия, по Брауну, в целом ис­ходит из того, что слушание — комплексный процесс, включенный в деятельность всей сенсорной системы человека и зависящий от многих условий. Остаточный слух у ребенка выступает как сенсор­ное «оснащение», имеющее недостаточные возможности, компен­сируемые другими сенсорными средствами. Наряду с чтением с губ недостаточное акустическое восприятие дополняется и поддержи­вается кинестетическими ощущениями. Слуховому восприятию помогает и умение пользоваться речевым содержанием и речевыми формами в виде антиципационных схем. Специфические ситуации, и прежде всего межличностное общение, полезны для обучения уме­нию слушать. Все это в комплексе — развитие слуха, языка и речи, а также навык чтения с губ — дополняет друг друга и позволяет оптимально использовать остаточный слух.

3.3.5. Методика развития слухового восприятия

¹ Braun А. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und Schulalter. — S. 79.

2 Ibid. — s. 92.

3 Ibid.

В поисках возможностей научить ребенка с помощью специаль­ных педагогических мероприятий оптимально использовать оста­точный слух создавались весьма различные методические направ­ления, в которых, например, противопоставлялись «воспитатели шумов и звуков воспитателям речевого слуха» или сторонники мо­носенсорного развития слуха сторонникам полисенсорных форм обучения.

В.Урбанчич — классический представитель направления «вос­питателей шумов и звуков» — исходил из того, что путем система­тических тренировок можно физиологически улучшить слуховой анализатор. Он начинал слуховую тренировку с восприятия шумов, различных звуковых тонов и неречевых звуков. Его цель состояла в том, чтобы сначала «построить» для ребенка с остаточным слухом акустическую среду по аналогии с тем, что имеет слышащий ребе­нок, и только после этого приступать к речеслуховым тренировкам¹.

Напротив, педагоги, методика работы которых опиралась на труды Ф.Бецольда, сразу начинали с речеслуховых упражнений. Они стремились как можно раньше «переплести» (сочетать) слухо­вое восприятие со зрительным восприятием речи и чтением с губ².

Типичным представителем моносенсорного развития слухово­го восприятия являлся шведский врач Э. Веденберг. Он был убеж­ден в необходимости изначального раннего развития только слуха, исключая зрительное восприятие. Затем, в более поздний период, в мероприятия раннего воспитания включалось чтение с губ как до­полнение к слуховому восприятию³.

Представители доминирующего в настоящее время направле­ния полисенсорного формирования слуха (ван Уден, Браун, Брей-нер, Лёве и др.) высказываются за целостное восприятие речи ре­бенком, которое включает слуховые впечатления остаточного слу­ха, артикуляционный образ и тактильно-вибрационные ощуще­ния⁴. Для них характерно возведение «развития слухового воспри­ятия в принцип», т.е. ребенок, обладающий остаточным слухом, благодаря раннему слухопротезированию, применению звукоуси­ливающей аппаратуры коллективного пользования в школе, дол­жен получить возможность накопить как можно больше естествен­ного слухового опыта. Дополнительно к естественному обучению умению слушать проводятся планомерные моносенсорные слухо­вые упражнения⁵. Браун различает три формы развития слухово­го восприятия.

' См.: Krohnert О. Die sprachliche Bildung des Gehorlosen. — Weinheim, 1966. — S. 197.

² См.: Ibid. — S. 198.

³ См.: Lowe A. Friiherfassung, Friiherkennung, Friihbetreuung horgeschadigter Kinder. — S. 46.

⁴ См.: Breiner H. Die Gmndlagen der Horerziehung. — Frankenthal, 1984. — S. 5.

⁵ См.: BraunA. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und Schu-lalter. — S. 70.

1. Естественное развитие составляет основу слуховой работы и является формой развития слуха, соответствующей возможно­стям маленького ребенка. С медицинской точки зрения ребе­нок должен быть слухопротезирован как можно раньше или как только возникает возможность для того, чтобы приучить его к использованию слуха и обеспечить ему слуховой контакт с окружающим миром. Естественная форма развития слухо­вого восприятия в условиях межличностно-коммуникативно-го опыта, получаемого из окружающего мира, становится су­щественной базой для дальнейшего формирования личности ребенка и для развития его слуха. На основе разнообразного естественного слухового опыта создаются механизмы упоря­дочения и членения в рамках самоорганизации процесса вос­приятия. Эти механизмы обеспечивают четкость восприятия акустических событий¹.

2. Планомерные упражнения служат для того, чтобы «гаранти­ровать факторы познания и запоминания, которые создают речевое ожидание и помогают облегчить понимание. Плано­мерные слуховые упражнения необходимы ввиду ограничен­ной способности ребенка к слуховому восприятию. Только после многократного повторения акустического события ре­бенок с остаточным слухом может достичь внутренней ори­ентации в речевых и звуковых сигналах и их дифференциа­ции.

3. Собственно слуховые тренировки происходят без участия дру­гих чувств восприятия. Такие унисенсорные тренировки про­водятся с целью научить сознательно обращать внимание на типичные акустические признаки звуковых явлений и содейст­вовать процессу их членения, т.е. ускорять его. Значение чис­то слуховых упражнений Браун оценивал довольно невысоко².

¹ См.: Braun A. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und Schu-lalter. — S. 94.

^: См.: Ibid. — S. 75, 76.

^J См.: Breiner H. Die Grundlagen der Horerziehung. — S. 10. ⁴ Ibid. — S. 11.

Слуховые упражнения можно разделить на следующие ступени: упражнения на восприятие звучаний, шумов, включая и голос (пер­вая ступень), доречевые события (вторая ступень), речь (третья сту­пень) и речевая экспрессия (четвертая ступень)³. Звучание и шумы, которые используются для слуховых упражнений, должны «посто­янно находиться в полноценной сенсорной взаимосвязи, там, где возможно, имитироваться учеником или производиться самим пе­дагогом для того, чтобы наступило их упорядочение и узнавание закономерностей в акустическом мире»⁴. Познание закономернос­тей облегчается, если предложенные звуковые события отвечают критериям выразительности (отчетливость и неизменность конфи­гураций), обладают большим количеством дистинктивных призна­ков и постоянством. Проводя слуховые упражнения, следует по­мнить о том, что из-за качественных скачков, т.е. «большей или меньшей выраженности определенных частей, поле восприятия де­лается неоднородным»¹.

Выбор речевого материала, особенно предложений (третья и четвертая ступени), должен, по мнению Брейнера, отвечать такому критерию, как однозначность, что создает возможность для «под­держки грамматической структуры ее через оформление и ритми­зацию при произношении»².

Браун, Брейнер и другие указывали на особое значение форм отдельных речевых явлений, которые становятся весьма важными для восприятия и понимания предложений. К ним относятся такие, как ударение в предложениях, различие форм предложений (про­стых и распространенных), вводных слов и выражений, которые в процессе специальных упражнений могут либо подчеркиваться со­знательно, либо произноситься с интонацией речевого проговари-вания.

Брейнер обозначил определенную последовательность (систему) проведения упражнений для развития слуха и выделил их главные формы: заучивание (простые повторения), замена (например, слов в последовательности), различение (слов, предложений, звукосоче­таний по определенному признаку), преобразование (вопрос—от­вет), цепь действий (описание целостного процесса по частям, ко­торые следуют одна на другой) и беседа, в которой встречаются разные формы этой системы упражнений³.