3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать

¹ См.: Lowe Л. Friiherfassung, Friiherkennung, Friihbetreuung horgeschadigter Kinder. — S. 49.

² Bremer H. Die Grundlagen der Horerziehung. — Frankenthal, 1984. — S. 7.

³ См.: Bremer H. Zur akustischen Struktur von Schall. — Frankenthal, 1984 (zu beziehen uber das Pfalzinstitut fur Horsprachbehinderte).

⁴ См.: Bremer H. Die Grundlagen der Horerziehung. — S. 7.

5 Ibid.

⁶ См.: BraunA. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und Schulal-ter. — Kettwig, Ruhr, 1969.

Теоретическое обоснование обучения глухого ребенка умению слушать в немецкой сурдопедагогике принадлежит А.Брауну (1969)⁶. Используя понятие «остаточный слух» он определил «ос­таточно слышащих» («слабослышащих» в отечественной литерату­ре. — Прим. ред.), как людей, которых по состоянию слуха, соглас­но классификации Э. Веденберга, можно отнести к типам 1а и 16.

Люди с остаточным слухом могут воспринимать акустические образы, которые у них по сравнению со слышащими имеют боль­шую нечеткость. Дополнительно человек с остаточным слухом при восприятии и интерпретации речи может получать информацию, передаваемую через ритм, интенсивность процесса общения, его динамику и тональность.

Обучение ребенка с остаточным слухом умению слушать следует рассматривать, согласно Брауну, ориентируясь не только на его аудио-логические данные, но и на все широкое многофакторное поле взаи­моотношений. Акустическое восприятие — это процесс, не просто основанный на приеме изолированных слуховых сигналов, а отра­жающий тесную взаимосвязь с другими формами явлений окружаю­щего мира. «Стремление к образам и чувствам, заложенное в челове­ке»¹, помогает ребенку с остаточным слухом понять акустические сиг­налы. Получая невыразительную, но многозначную информацию, он пытается дополнить ее, при этом может пользоваться способами, ко­торые находятся за пределами возможностей акустического канала.

Расплывчатое восприятие акустических стимулов вызывает у людей с остаточным слухом, считает Браун, чувство неуверенно­сти, неопределенности, в результате чего они «просматривают» весь имеющийся у них опыт, чтобы обрести дополнительные ориенти­ры. В момент поиска дополнительной информации в их распоря­жении находится прошлый слуховой опыт, а также немодальные дополнения из других сенсорных областей.

Определяя возможности остаточного слуха, Браун считает, «что обладающие им дети, исходя из соответствующего речевого опыта и благодаря использованию остаточного слуха, в восприятии речи могут выделять в речевых событиях отдельные части»². Ребенок с остаточным слухом, например, учится:

¹ Braun А. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder ira Vorschulalter und Schulalter. — S. 27-69.

2 Ibid. — s. 40.

3 Ibid. — s. 42.

• «отличать уже однажды акустически существовавшее от несу-ществовавшего»³, т. е. воспринимать различие между тишиной (молчанием) и звуковым событием;

• через смену пауз и речевого звучания распознавать имманент­ные принципы упорядочения речи;

• отличать представляемую речь от оклика или возгласа;

• воспринимать различия в звучащих объемах и узнавать раз­ный характер ярких и приглушенных звуков;

• в определенном объеме (размере) воспринимать мелодику речи;

• использовать ритмическое деление, которое служит для него «главной опорой речевого восприятия»¹, помощью в интерпре­тации;

• различать речь и просто шум, «потому что по ритму и динами­ке можно установить, языковое это явление или нет»²;

• открывать для себя протяженность структур акустических собы­тий по «краткости и длине, постоянству и непостоянству, силе и слабости, богатству и бедности членения, твердости и мягко­сти, быстроте и замедленности и по многим другим признакам»³;

• дополнять слуховые схемы, если, например, он представляет план построения предложения⁴.

В распоряжении ребенка с остаточным слухом в качестве допол­нительной помощи для понимания и интерпретации находится широкий спектр возможностей. В числе немодальных дополнений главную роль играет естественное чтение с губ. В своей теории обу­чения детей с остаточным слухом умению слушать Браун исходит из того, что восприятие дополняется через визуальный канал, а аку­стические впечатления — через остаточный слух. Ребенок с оста­точным слухом при видимой артикуляции ожидает, что он услы­шит звук, и стремится к тому, чтобы «увиденную» речь сопряженно произнести. «Это сопряженное проговаривание воспринимаемой речи чаще всего ведет к расчленению высказывания, что в большей степени способствует правильному пониманию»⁵.

В рамках процесса восприятия для пояснения события, зарегист­рированного сначала только акустически, большое значение име­ют немодальные дополнения. Благодаря остаточному слуху, ребе­нок, по мнению Брауна, внимателен к акустическим событиям. Вто­рая ступень восприятия — идентификация — удается только тогда, когда имеются модальные дополнения: на более высокой познава­тельной ступени остаточный слух «отказывает» и приходится «опи­раться на дополнительные немодальные структуры»⁶.

' Braun А. Horen als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und Schulalter. — S. 44.

² Ibid. — S. 46.

³ Ibid. — S. 48.

⁴ См.: Ibid. — S. 49.

⁵ Ibid. — S. 57.

⁶ Ibid. — S. 60.

Немодальные дополнения к непреднамеренному слуховому впе­чатлению рассматриваются у Брауна согласно теории Либермана. Путем экспериментальных исследований Либерман установил, что при прослушивании предложения существует тенденция произно­сить его сопряженно с говорящим. Сопряженное (беззвучное) про­говаривание у человека выполняет функцию поддержки акустиче­ского восприятия с помощью проприоцептивного стимула. Соглас­но различным теориям обучения глухого ребенка речи, кинестети­ческие ощущения вследствие отсутствующего слухового восприя­тия играют главную роль при управлении артикуляционными дви­жениями. В разных концепциях обучения речи сознательно исполь­зуется громкое совместное проговаривание как важный трениро­вочный фактор. По мнению Брауна, из этого особого значения ре­чевой моторики можно сделать вывод, что ребенок с остаточным слухом с помощью собственного членения речи приходит к само­стоятельным поискам «различий в слуховом впечатлении, которые доступны для восприятия даже там, где они акустически едва раз­личимы. Именно поэтому, в соответствии с собственной артикуля­цией, у ребенка развивается острота слуха»¹.

В слуховой процесс включается предвосхищение, которое помо­гает в выборе установки. Браун приводит пример различения дву­значного числа, например 58. «Ребенок с остаточным слухом знает, что речь идет о двузначном числе. Глухо звучащая средняя часть в любом случае означает «десяток». Он предполагает услышать толь­ко числа от 1 до 9, числа 8 и 9 едва ли можно акустически спутать с другими. Благодаря приспособлению остаточного слуха к разли­чению чисел (кроме 8 и 9) он может выявить весьма тонкие разли­чия, так как остаточный слух не идентифицирует изолированные стимулы, а в контексте ситуации сравнивает их с имеющимися пред­ставлениями. Благодаря такому внутреннему сопоставлению раз­личия становятся четче. Число один, например, легче отличить от двух или трех, а поэтому речь может идти только о трех оставших­ся числах (5, 6 и 7), теперь внимание обращается на начальный звук, о котором ребенок знает, что он у трех цифр разный»².

Из недостаточных возможностей акустической дифференциации Браун выводит необходимость использования в педагогической прак­тике предвосхищающей (предваряющей) схемы. Наряду с контролем и дополнениями, выполняемыми двумя сенсорными областями, и прежде всего чтением с губ, она играет главную роль в понимании речи. В ситуации неуверенности ребенок просматривает весь накоп­ленный в памяти опыт для уточнения нечетко воспринятой речевой информации и наталкивается на «скрытые, еще неосознанные кар­тины искомого и спрашиваемого»³, которые ввиду априорного для него ощущения о том, «какие сигнальные конфигурации участвуют в процессе, воспринимаются им как оформленное смысловое целое»⁴.

¹ Braun A. Horcn als Lernproblem fur resthorige Kinder im Vorschulalter und Schulalter. — S. 87.

^: Ibid. — S. 49.