- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
1 Jdger В. Zielsetzung und Methode der Arbeit in der Wechselgruppe // Friiherziehung / Bund Deutscher Taubstummenlehrer. — Heidelberg, 1979. — S. 64 und 65.
См.:
Jann
P.
A. Interaktional-Kommunikative
Anbildung der Lautsprache bei Horgeschadigten. — S. 181.
4 См.: Schumann P. Geschichte des Taubstummenwesens. — Frankfurt am Main, 1940. — S. 441-443.
Попытки улучшить слуховое восприятие у глухих с помощью направленного развития слуха имеют давнюю традицию4. Известны усилия врача Перролле, который в 1777 г. в Парижском институте глухонемых с помощью слуховых трубок стремился улучшить для глухих восприятие речи, шумов и других звучаний.
Следующими этапами на этом пути были: попытка врача Ита-ра, создавшего в 1805 и 1828 гг. «классы слуха и речи» при Парижском институте глухонемых; работа по улучшению слуховой способности у людей, имеющих нарушения слуха, которую предпринимали в Германии в 1827 г. Бекк, в 1845 г. Франк и в 1845 г. Вольфф в ходе ортофонических и ортоакустических занятий. В конце 40-х гг. XIX столетия врач Бланше в Париже разработал специальные упражнения, способствующие улучшению слуха глухонемых, а Оель-вейн в Веймаре сконструировал специальный слуховой шлем.
В США ведущими специалистами в движении за развитие слуха глухонемых были А. Г. Белл и Т. Галлоде.
Однако все эти попытки до конца XIX столетия не получили распространения, так как проводились в единичных случаях, спорадически и, как правило, врачами. Они не вошли в практику и оказывались весьма кратковременными.
Только движение за развитие слуха, возникшее в результате ряда научных исследований и публикаций начала XX столетия, авторами которых были В.Урбанчич (Вена), Г. Барци (Будапешт) и Ф.Бе-цольд (Мюнхен), истинно привлекло к себе большое внимание.
Ф. Бецольд разработал, опираясь на теорию слуха Гельмгольца, первый объективный инструмент для исследования слуха — набор камертонов, приведя убедительные и педагогически значимые доказательства наличия у глухонемых остаточного слуха. Он обследовал слух учеников Мюнхенской школы для глухонемых и точно зафиксировал все результаты, разделив детей на следующие группы: ученики, у которых не обнаружено остаточного слуха (1); те, кто потерял слух после овладения речью (2), и ученики с частичной (парциальной) слуховой способностью (З)1.
Для каждой группы Бецольд требовал специальной речевой педагогической помощи. В то время как ученики первой группы должны были подводиться к овладению речью по старому артикуляционному методу, то со второй группой необходимо было работать на базе уже имеющейся речи. Третью группу следовало подводить к словесной речи через артикуляцию и развитие слухового восприятия.
Предложения Бецольда по реформированию и дифференцированию занятий по обучению речи привлекли внимание прежде всего в южной Германии и были внедрены в практику в виде организации специально оборудованных «слуховых классов» в различных учебных учреждениях.
'
См.:
Bezold
F.
Das
Horvermogen der Taubstummen. — Wiesbaden, 1896. — S. 140 —
Теоретические позиции Кройсса имели фундаментальное значение для решения педагогической проблемы формирования словесной речи глухих, так как существовавшие до того времени моторное (кинестетические ощущения как регулятор речи) и зрительное представления о чтении с губ как основе восприятия речи были дополнены акустическими представлениями. Согласно Кройссу, благодаря целевым слуховым упражнениям может произойти улучшение в сфере восприятия гласных звуков от неясного их восприятия через ступень синтеза и ассоциацию. Ребенок с нарушением слуха сможет различать разницу в характере звучания. При обучении речи в его распоряжении имеется моторно-зрительно-слуховой комплекс представлений, который оказывает положительное влияние на четкость и ритм речи.
Кройсс сам проводил слуховые упражнения и разработал методические рекомендации. Он требовал ступенчатого построения обучения и варьирования расстояния, силы и направленности акустической информации. Его теория развития слухового восприятия и практические рекомендации стали путеводными для последующих поколений сурдопедагогов.
Обилие медицинских и психолого-педагогических работ по вопросам развития слуха на рубеже столетий и в начале XX в., дискуссии в специальной литературе и на конгрессах между сторонниками этого направления и скептиками раскрыли возможности и пределы слуховых упражнений. Проблема развития слуха проникла в сознание сурдопедагогов. Одни школы отгораживались от этого движения, другие начинали учитывать возможности улучшения слухового восприятия с помощью целенаправленных упражнений2.
Развитие слухового восприятия, как основной принцип воспитания и обучения глухого ребенка, было широко признано после Второй мировой войны благодаря развитию специальных технических средств. На регулярных совещаниях по вопросам развития слуха демонстрировалась новейшая слуховая аппаратура и давалась информация о возможностях ее использования в педагогической практике.
1 См.: KroifiK. Zur Methodik des Horunterrichts. — Wiesbaden, 1903. — S. 51-57.
2 См.: Schumann P. Geschichte des Taubstummenwesens. — S. 448.
За период 60-90-х гг. все школы Германии были обеспечены звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Детям с нарушением слуха очень рано стала оказываться слуховая помощь. Педагогическое и аудиологическое обслуживание детей с нарушением слуха, развитие которого шло прежде всего благодаря основополагающим работам А.Лёве, сегодня воспринимается как само собой разумеющееся. Психолого-педагогические работы А. ван Удена, Лёве, Брауна, Брейнера, автора настоящей книги раскрывают широкие возможности для проведения целенаправленного, планомерного, лежащего в основе всего воспитательного процесса развития остаточного слуха детей.