- •Глава 3
- •3.1. Тенденции
- •3.2. Ранняя педагогическая помощь
- •3.2.1. Педагогические идеи первопроходцев
- •3.2.2. Теории и концепции ранней помощи
- •3.2.3. Основы педагогической теории ранней помощи
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •2 Ibid. — s. 79-95.
- •3 См.: Ibid. — s. 82.
- •4 Ibid. — s. 15.
- •3.2.4. Метод материнской речи а. Ван Удена
- •3.2.5. Целостный метод с. Шмид-Джиованнини
- •2 См.: Ibid. — s. 65 und 174.
- •3 См.: Ibid. — s. 200.
- •3.2.6. Раннее сенсомоторное развитие по методу у. Хорш
- •4 Ibid. — s. 156.
- •5 Ibid.
- •3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
- •Направленность информационного восприятия у ребенка с нарушением слуха Поведение партнеров по коммуникации
- •Функции в процессе развития
- •2 См.: Ibid. — s. 181.
- •6 Петер Антон Янн
- •3.2.8. Обучение на основе жестового языка (с. Прилльвитц)
- •4 См.: Ibid. — s. 119.
- •3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
- •3.2.9. Организационные формы раннего воспитания
- •3 Ibid. — s. 87.
- •4 См.: Ibid. — s. 65.
- •6* Петер Антон Янн
- •3.3. Развитие слухового восприятия 3.3.1. Историческая ретроспектива
- •3.3.2. Педагогическое значение развития слуха
- •3.3.3. Слуховые возможности детей, имеющих нарушение слуха
- •3.3.4. Обучение глухого ребенка умению слушать
- •5 Ibid.
- •2 Ibid. — s. 40.
- •3 Ibid. — s. 42.
- •3 Ibid. — s. 78.
- •4 Ibid.
- •3.3.5. Методика развития слухового восприятия
- •2 Ibid. — s. 92.
- •3 Ibid.
- •3.3.6. Практика развития слухового восприятия
- •4 См.: Erlebniskreise des Kindes und die Moglichkeiten ihrer sprachlichen Aufbereitung / Pfalzinstitut, Frankenthal (Hrsg.). — Frankenthal, 1984.
- •5 См.: Handreichungen fur den Deutschunterricht an der Gehorlosenschule // Kultusministe-rium Rheinland / Pfalz (Hrsg.). — Frankenthal, 1988. — s. 42-62.
- •2 См.: Ibid. — s. 53.
- •64. 2 См.: Ibid. — s. 71-75.
- •7 IIстер Антон Янн
- •3.4. Проблемы интеграции
- •3.4.1. Причины современной дискуссии об интеграции
- •2 Ibid. — s. 207.
- •3.4.2. Что означает интеграция по отношению к глухим?
- •2 Der groBe Duden. — Band 5. — Mannheim, 1966. — s. 312.
- •3.4.3. Пути интеграции
- •3.4.4. Педагогический аспект школьной интеграции
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.5. Условия и предпосылки школьной интеграции глухих
- •3.4.6. Формы школьной интеграции
- •3 Ibid. — s. 27. "См.: Ibid. — s. 27.
- •3.4.7. Заключение
- •3.5. Методы формирования речи
- •3.5.1. Целостный подход к формированию речи э. Керна
- •3.5.2. Системное построение речи по к. Шуи
- •4Cm.: Ibid. —s. 89-95.
- •5 См.: Ibid. — s. 46.
- •3.5.3. Структуралистский подход к обучению речи X. Крейе
- •3.5.4. Метод а. Ван Удена, основанный на отражении материнской речи
- •2 Ibid. — s. 122.
- •3 Ibid. — s. 112.
- •3.5.5. Межличностно-коммуникативный метод обучения речи п. А.Янна
- •3.6. Педагогические проблемы образования взрослых
- •3.6.1. Состояние образования взрослых
- •3.6.2. Теория образования взрослых
- •3 См.: Ibid. — s. 105.
- •8 Петер Антон Янн
- •3.6.3. Сущность и особые задачи образования взрослых глухих
- •3.6.4. Заключение
- •Глава 4
- •4.1. Исходные положения
- •4.2. Философия воспитания
- •4.3.1. Психология обучения глухих людей
- •4.3.2. Психология развития речи у глухого
- •4.3.3. Психология преподавания глухим отдельных учебных предметов
- •4.3.4. Психология развития глухого ребенка
- •Глава 4. Обзор задач и перспектив сурдопедагогики 224
- •Янн Петер Антон Воспитание и обучение глухого ребенка Сурдопедагогика как наука Учебное пособие
4 См.: Ibid. — s. 119.
3) Развитие ребенка на основе словесной и жестовой речи4.
Цель работы с родителями — дать им возможность как можно быстрее научиться общаться с ребенком спокойно и в соответствии с его возрастом. Они должны уметь использовать для коммуникации в повседневном общении все визуальные средства, включая жестовую речь и дактилологию.
В соответствии с концепцией ранней помощи на основе жесто-вой речи повседневное общение строится главным образом на использовании жестов и других визуальных вспомогательных средств. Дополнительно с самого начала следует проводить в течение всего дня упражнения по развитию слуха и подготовке к артикуляции1. По мнению С. Прилльвитца, жесты могут быть со временем сокращены или сознательно исключены. Способность к устной словесной речи также должна развиваться, потому что, кроме матери, которая общается с ребенком на языке жестов, другие члены семьи им владеют редко и общаются с ребенком словесной речью. Для этого специально формируется направленность внимания ребенка на лицо, необходимая для чтения с губ.
Билингвистический подход в ранней помощи глухому ребенку последовательно проводится и в детском саду. В то время как спонтанная коммуникация между детьми и воспитателями происходит на языке жестов, словесная устная речь развивается специальными ситуативными упражнениями, включающими упражнения на слух, чтение с губ и говорение, специальные артикуляционные и ритмические упражнения2. Дополнительно в детском саду формируется база для понимания письменной речи и проводятся первые опыты письма. С. Прилльвитц считает необходимым, чтобы с детьми работали глухие воспитатели.
Сторонники ранней помощи, ориентированной на жестовую речь, утверждают, что использование жестов положительно влияет на овладение словесной речью. Жесты, по мнению С. Прилльвитца, подкрепляют чтение с губ и не могут мешать развитию произносительной стороны устной речи. Они даже создают преимущества в овладении грамматикой, и прежде всего в области семантики. «Включение жестов содействует полноценному формированию вербальных понятий, которое отличается от их образования у слышащих сверстников только тем, что вербальные понятия глухого ребенка связаны с жестовыми знаками и соответствующими артикуляционными образами»3.
'
См.:
PrillwitzS.
Zum
Konzept der Zweisprachigkeit in Erziehung und Bilding Gehorloser. —
S. 266-267.
3 Prillwitz S. Zum EinfluB der Gebarde auf den Spracherwerb gehorloser Kinder // Horgescha-digtenpadagogik. — 1985. — №39. — S. 85-87.
В теоретических работах С.Прилльвитца в последние годы можно увидеть существенные изменения в понимании проблемы использования жестовой речи. Если раньше он высказывался за жестовую речь, сопровождаемую словесной, то теперь он придерживается идеи билингвистического раннего воспитания, в котором устная словесная речь должна строиться на базе структурно отличающегося от нее жестового языка1.
Воспитание и обучение глухого на основе жестового языка в настоящее время подробно и противоречиво обсуждаются в специальной литературе, подвергаются резкой критике сторонников устно-речевой ранней помощи. Ссылаясь на соответствующие научные теории и результаты исследований, К. Шульте выразил сомнение в том, что применение жестового языка может способствовать развитию способности к словесной речи2.
Г.Брейнер установил, опираясь на психологические теории восприятия, что жесты вследствие абсолютно разной их структуры по сравнению со словесной речью вызывают эффект вытеснения и подавляют привлекаемую словесную речь. Использование жестов, по мнению Брейнера, приводит глухого к изоляции, так как они представляют систему, которая известна только «посвященным», а слышащие ею не владеют3. Раннее применение эзотерических жестов, по мнению А. ван Удена, загоняет глухого в субкультуру и отрезает его из-за отсутствия достаточной устно-речевой компетенции в словесной речи от общества слышащих4.