4 Ibid. — s. 156.

5 Ibid.

Ранняя педагогическая помощь в развитии когнитивной сферы глухого ребенка должна происходить, по мнению Хорш, в точном соответствии с указанными Пиаже этапами сенсомоторного разви­тия в первые месяцы жизни.

У. Хорш разработала специальную программу сенсомоторного развития, с помощью которой должна компенсироваться ожидае­мая дефицитарность на отдельных ступенях¹.

Программа включает 50 упражнений, которые выстроены иерар­хически одно за другим. В то время как упражнения, выполняемые на первой одномодальной ступени, относятся к области сенсорики, упражнения интермодальной ступени служат для поддержки раз­вития процесса координации сигналов двух сенсорных областей (например, видеть — хватать, слушать — поворачиваться). Упраж­нения на сериационной ступени направлены на формирование уме­ний, «которые требуют симультанной и сукцессивной интеграции ощущений всех сенсорных областей, включая относящуюся сюда общую моторику, например подражание ряду хлопков в ладоши»².

3.2.7. Межличностно-коммуникативная ранняя помощь

С точки зрения автора этой книги, нарушение слуха — это ком­муникативное нарушение, которое происходит из-за отсутствую­щей или ограниченной способности ребенка воспринимать анало­говую, дигитальную (денотативную) информацию и уметь на нее реагировать. Вследствие этой недостаточности психическое разви­тие ребенка с ограниченным слухом во всех сферах становления личности затормаживается³. Основная задача ранней помощи со­стоит в том, чтобы путем своевременно вводимых мероприятий ис­пользовать все компенсаторные возможности и избежать угрожа­ющей дефицитарности в эмоциональном, когнитивном и социаль­ном развитии.

¹ См.: Horsch U.,DingH. Sensomotorisches Vorschulprogramm, Materialkasten. — Heidel­berg, 1980.

² Horsch U. Moglichkeiten sensomotorischer Forderung im Elementar- und Primarbereich bei horgeschadigten Kindern. — S. 157.

³ См.: Jann P.A. Interaktional-Kommunikative Sprachanbildung bei Horgeschadigten. — S. 31-34.

⁴ См.: Watzlawik P., Beavin J.H., Jackson D.D. Menschliche Kommunikation. — Bern, 1969. — S. 53.

Различение дигитальной (сущностной, смысловой, денотатив­ной. — Прим. ред.) и аналоговой коммуникаций идет от Ватцлави-ка, Бивина и Джексона, которые основательно исследовали фор­мы, нарушения и парадоксы человеческой коммуникации. Комму­никация между людьми — это сложное межчеловеческое событие, в котором аналоговые коммуникативные модальности и дигиталь-ные (денотативные) дополняющие, связанные с речью информаци­онные формы, наслаиваются и переплетаются⁴.

Дигитальные информационные компоненты, представляющие денотативную сторону речевого сообщения, отражают содержатель­ный аспект общения, аналоговые составляющие выражают, «как» это сказано, и в значительной степени зависят от характера взаи­моотношений. Ватцлавик, Бивин и Джексон указывают на то, что, например, у животных аналоговая коммуникация происходит че­рез вокализацию, выразительные движения и голосовые сигналы. В сфере коммуникации между людьми мимика, жесты, язык телод­вижений и характеристики речевого голоса (такие, как паузы, гром­кость, высота тона, интонация, акцентирование, скорость речи) — это также неотъемлемые средства аналоговой коммуникации.

Параречевые сигналы коннотативно (по смыслу. — Прим. ред.) сопровождают вербальное высказывание и находятся с дигитальной (денотативной) частью в коммуникативных отношениях¹. Угроза развития дефицитности в когнитивной сфере обусловлена у глухо­го прежде всего ограниченной возможностью овладения речью как дигитальной информационной системой. Основные процессы ког­нитивного развития, которые связаны с владением речью и умени­ем пользоваться ею, могут не развиваться или развиваться не пол­ностью, если в раннем возрасте не будут осуществлены компенса­торные мероприятия.

Возможные вследствие нарушения слуха вторичные нарушения эмоционального, социального и когнитивного развития, находящие­ся в сложных отношениях взаимовлияния, могут предопределить обширное ограничение развития личности на протяжении всего периода индивидуальной социализации. Ограниченные возможно­сти ребенка в восприятии аналоговой и дигитальной информации, ее обработке и адекватной реакции в социальных контактах пред­ставляют собой недостаток межличностно-коммуникативной спо­собности, в свою очередь оказывающей влияние на взаимодействие собеседников на уровне общения и практической деятельности. Так как глухой ребенок не реагирует ожидаемым образом, то собесед­ники в состоянии неуверенности склонны к тому, чтобы также по­вести себя отличающимся от обычной ситуации образом. Существу­ет опасность обеднения как по содержанию, так и по насыщенно­сти отношений коммуникации, что постоянно поддерживает отри­цательное воздействие нарушения слуха на общее развитие.

¹ См.: WatzlawikP., Beavin J.Н., Jackson D.D. Menschliche Kommunikation. — S. 55.

Порочный круг — само по себе усиливающееся отклонение от нормы процесса межличностной коммуникации, его влияние на идентификацию глухого и идентификацию взаимодействующих с ним лиц — можно разорвать только с помощью консультирования родителей и руководства их действиями. Это дает возможность пе­дагогически целесообразно структурировать их коммуникативные отношения с ребенком. Кроме психологического консультирова­ния и помощи необходимы беседы родителей между собой, а также целенаправленный тренинг поведения, т.е. обычные формы рабо­ты с родителями, ведущие к формированию их разносторонней пе­дагогической компетенции¹.

При межличностно-коммуникативном подходе к ранней помо­щи глухому ребенку следует остерегаться возникновения недоста­точности эмоционального и социального развития из-за отсутству­ющих или ограниченных возможностей ребенка адекватно воспри­нимать и интерпретировать меняющиеся в разных условиях сигна­лы голоса матери и других близких людей. Такое положение, ко­нечно, не может быть удовлетворительным, если учесть, какую роль играют функции материнского голоса в развитии слышащего ре­бенка: 1) функцию передачи ребенку чувств; 2) разъяснения воспи­тательных намерений; 3) вступления в контакт и поддержания это­го контакта; 4) оформления отношений; 5) выражения собственной позиции (точки зрения); и наконец, 6) подкрепления смысла рече­вого сообщения².

Параречевые сигналы в коммуникационной связи мать—ребе­нок имеют особенно большое значение в доречевой фазе. Мать вкла­дывает в звучание голоса всю свою нежность и свое расположение, если она, например, говорит ребенку, что она его любит. Похвала и порицание отражаются в голосе матери, так же как и одобрение или сомнение. Прежде чем дать бутылочку своему малышу, она, как правило, сначала заговаривает с ним. Этот контакт с соответ­ствующими речевыми высказываниями есть общий признак ком­муникации между матерью и ребенком. Если партнеры по обще­нию удаляются от ребенка или становятся для него невидимыми, они сохраняют с ним связь с помощью голоса. Ребенок узнает ком­муникативное намерение до понимания вербального содержания сообщения партнера по общению. По звучанию голоса он узнает, грустен его собеседник или весел; по мелодике предложения пони­мает, задает ли партнер по коммуникации вопрос или высказывает требование³.

' См.: Jann P.A. Eltemarbeit, Elternschulung: Historische und aktuelle Aspekte in der Horgeschadigtenpadagogik // Der Sprachheilpadagoge. — 1988. —№2. — S. 53-58.

² См.: Jann P.A. Theorie und Praxis Interaktional-Kommunikativer Sprachanbildung bei Horgeschadigten. — S. 96.

³ См.: Jann P.A. Interaktional-Kommunikative Anbildung der Lautsprache bei Horgescha­digten. — Frankfurt am Main, 1986. — S. 32-34.

Практика межличностно-коммуникативных отношений на эта­пе раннего воспитания — это в соответствии с теорией целостное направление. В первой фазе развития ребенка на передний план выступает эмоциональная сфера во взаимоотношениях родителей и ребенка. Для правильного эмоционально-социального развития ребенка родители должны уметь под руководством психологов и педагогов передавать ему необходимые аналоговые невербальные сигналы в адекватной форме. Для этого следует использовать все возможности, все, что может служить заменой недостаточно воспри­нимаемых элементов выразительности речевого голоса, т.е. стать визуально-воспринимаемыми аналоговыми его заменителями для ребенка с нарушением слуха.

Установлено по результатам исследования депривации, что на ранней ступени развития ощущения, воспринимаемые благодаря кожной чувствительности, выполняют для младенца ту же функцию, которая для слышащего ребенка осуществляется звучанием голоса. Тесный физический контакт между матерью и ребенком в состоянии предупредить опасность эмоционального и коммуникативного обед­нения ребенка и нарушения отношений между ним и близкими¹.

Дополнительные возможности аналоговой передачи информа­ции при межличностно-коммуникативном подходе предоставляет выразительная мимика, а также естественная и отчетливая жести­куляция и язык телодвижений. Для детей с остаточным слухом па-ралингвистические признаки, выраженные акцентированным, ме­лодичным и хорошо ритмически структурированным высказыва­нием, могут расширить восприятие аналоговых сигналов.

Цель различных мероприятий, направленных на формирование и развитие аналоговой коммуникативной способности, — это достиже­ние глухим ребенком и его окружением коммуникативной взаимо­связи и способности к контактам. Окружающие побуждаются к уста­новлению контакта с ребенком, сознательно выделяя и подчерки­вая аналоговые сигналы и мотивируя ребенка на соответствующие реакции. На протяжении периода ранней помощи складываются дифференцированные межличностно-коммуникативные образы, «не­вербальный диалог» (R. Spitz, 1982), из которого постепенно форми­руется содержательная дигитальная коммуникативная модальность.

В целостном коммуникативном процессе с самого начала уход за глухим ребенком включен в развивающие мероприятия, ведущие к широкому восприятию речи. Поведение взаимодействующих с ребенком лиц направляется на то, чтобы:

• подхватить и усилить лепет ребенка;

• поддержать и развивать естественную направленность его вни­мания на лицо;

• говорить медленно и с четкой артикуляцией;

• ясно показывать свое намерение с помощью правильного ре­чевого ритма, выразительности высказывания;

• интенсивно развивать остаточный слух.

¹ См.: Jam P. A. Interaktional-Kommunikative Anbildung der Lautsprache bei Horgescha­digten. — S. 75.

На последующих фазах для эмоциональной стабилизации добав­ляется соответствующие возрасту мероприятия. В устно-речевой сфе­ре ребенок учится по подражанию говорить вместе с собеседником.

Речевые составляющие в целостном коммуникативном процессе все тоньше дифференцируются и приобретают все большее значение¹.

Аналоговая передача информации с ее специфическими функ­циями эмоционально-социального развития осуществляется с по­мощью разных воспринимающих каналов (табл. 1).

Таблица 1