2.2.7. Соединение речи с предметом по методу и. Фаттера

Значение И. Фаттера для развития устного метода

Разработанная параллелистами концепция синтеза наглядного обучения и обучения грамматическим формам, разделенная в Гер­мании на две самостоятельные области, оказала временное, прехо­дящее влияние на развитие обучения глухих устной словесной речи и была преодолена уже в конце XIX в.

В центре нового дидактического движения оказался Иоганн Фаттер (1842-1916), который своим методом «соединения обуче­ния предмету и обучения речи» открыл дискуссию о правильном пути воспитания и образования глухого ребенка на основе устной словесной речи.

И. Фаттер создал устный метод, развивавший существенные сто­роны метода параллелистов. Он переработал общую совокупность разработанных до него методико-дидактических мыслей и объеди­нил их в одно целое, включавшее важнейшие представления после­дователей как естественного, так и планомерного метода.

Процесс обучения предметам и обучения речи, разработанный на основе практики и представленный в многочисленных публика­циях Фаттера, являет собой сбалансированный метод: все важные аспекты формирования речи интегрированы в нем в один закон­ченный способ, характеризующийся высокой практической пригод­ностью. В методе Фаттера отразились современные ему теорети­ческие течения в педагогике, психологии, и особенно психологии речи и детской психологии, этнографии, фонетике. Он обосновал свой метод теорией И.Гербарта, в которой происходящее в интел­лектуальной сфере трактовалось «как чередование актов самосо­хранения и возникновения помех в процессе восприятия»¹.

Метод Фаттера, полностью и успешно реализованный на прак­тике, приобрел большое значение на рубеже столетия. Благодаря своей последовательной и ясной позиции по основным вопросам обучения глухих Фаттер оказал и продолжает оказывать влияние на существующую до настоящего времени дискуссию об адекват­ном методе обучения глухих речи.

Связь предмета и речи как важная задача обучения речи

Цель образования — «сделать глухонемого как можно более спо­собным к общению в обществе слышащих» — бесспорно связана, согласно Фаттеру, с обязательным владением словесной речью. Эта цель будет достигнута, если глухой научится «свои мысли, желания и чувства выражать этим языком, научится считывать с губ сооб­щения других и понимать их»².

Лучший и эффективный путь для уверенного достижения этой цели — тесная и ранняя связь предмета (наглядности) и языка. Ди-дактико-методическое мышление полностью вытекает из этой глав­ной проблемы обучения. Концепцию Фаттера можно постигнуть лишь в том случае, если постоянно иметь в виду лежащую в ее осно­ве цель — достичь в сознании глухого прочного и продолжитель­ного соединения наглядности с речевыми представлениями.

И. Фаттер был убежден, что при формировании речи глухого ребенка можно направить его по тому пути, какой естественно про­текает у слышащего ребенка. Процесс, в течение которого слыша­щий ребенок осваивает речь, он представлял как непрерывно про­текающий ступенчатый процесс. Он обучал первым значениям слов «с помощью жестов, указывая на предмет, при одновременном под-сказывании и повторении названия предмета»¹, причем ребенок сна­чала воспринимал лишь общий образ предмета. Благодаря много­численным, повторяющимся восприятиям возникает, как утверж­дал Фаттер, внутренняя связь между представлением о предмете, ощущениями движения органов речи и звуковыми впечатлениями от звука, т. е. происходит «завязка знакомого представления — сло­весного представления. При обучении глухого ребенка речи надо соблюдать принцип непосредственного соединения, суть которого в следующем: "То, о чем мы говорим детям, мы им одновременно показываем — конкретные вещи, людей в действии, на модели или на рисунке"». Соединение достигается только тогда, когда слово через многочисленные ассоциации станет «носителем или предста­вителем всех единичных восприятий... рычагом извлечения этих отдельных впечатлений из множества впечатлений, окружающих ребенка»². На последнем этапе слово уже в значительной степени не нуждается в наглядном представлении предмета, так как оно со­держит лишь общие указания на обозначаемый предмет. И жест, используемый для его показа, становится ненужным.

Фаттер определил главную задачу обучения глухого ребенка по аналогии с естественным развитием речи у слышащего ребенка. Задача обучения речи состоит в том, чтобы направить глухонемо­го на эту созидательную речевую работу с помощью осознаваемой наглядности вещей и сознательной связи предмета и слова³.

Отношение И. Фаттера к жестам

При стремлении как можно раньше ассоциировать для учени­ков наглядность непосредственно со словесной речью знаковые си­стемы и особенно жесты становятся препятствием. Ссылаясь на со­временную психологию, и особенно на И. Гербарта, И. Фаттер при­держивался мнения, что различные ассоциации, связанные с одним предметом (наглядностью) взаимно сдерживаются. Он перенял принцип непосредственной ассоциации словесной речи, впервые сформулированный Штофферсом, и использовал его в практике обучения устной словесной речи.

И. Фаттер признавал жесты как первое коммуникативное средство между начинающим глухим учеником и учителем, однако все усилия на занятии должны направляться на то, чтобы сделать их ненужны­ми. Он критически относился к таким высказываниям, как то, что жесты дают «необходимую ясность и определенность и что при од­новременном использовании с речью они являются повелителями, а словесная речь — их рабыня, скованная и связанная по всем членам»'. В теоретической части книги «Обучение глухонемого устной речи. Часть первая. Формирование понятий» (1892) Фаттер так описывает принципы, которыми следует руководствоваться:

«1. Исходи из непосредственной наглядности: конкретные на­глядные образы настоящих предметов, действий и т. д. доста­точно успешно подводят ученика к представлениям и поняти­ям, и жесты не нужны.

2. Если ты намереваешься использовать естественный жест как объяснение или как поддержку сказанного слова, это постепен­но, благодаря повторным употреблениям, приведет к тому, что в руках ребенка он может стать самостоятельным постоянным знаком, который сделает лишним словесное обозначение.

3. Избегай любого жеста, который, наряду со сказанным сло­вом, фиксирует представление как постоянный знак.

4. Используй мимику в узком смысле (выражение глаз лица), а также жестикуляцию (пантомиму, движения рук, ладоней) для оживления сказанного слова и как замену ударения»².

Фаттер был убежден, что одновременное использование словес­ной речи и жестов не только является недостатком при усвоении понятий, но и вызывает затруднения при формировании формаль­ной стороны речи, ведет к пренебрежению морфологией, «мешает становлению представлений о строении предложения»³. До тех пор пока учитель будет постоянно использовать жесты для объяснения понятия, «внимание от сказанного слова будет отвлекаться и жела­емое надежное соединение слова и представления о предмете нару­шится, замедлится, если вообще сможет осуществиться»⁴. Отсюда жесты нельзя использовать при обучении речи «ни как основу для образования понятия, ни как вспомогательное средство для объяс­нения понятия». Письменную форму речи Фаттер считал вспомо­гательным средством при образовании понятий.

Произнесенное слово должно приобрести для ребенка знаковый характер: «Произнесенное слово должно быть знаком для представ­ления и знаком для написанного слова, но не наоборот»⁵.

Принципы обучения

И. Фаттер, о котором посетители его школы отзывались как о практике «от Бога», строил свое обучение, основанное на связи пред­мета и речи, в соответствии с твердыми принципами. Обучение глу­хих детей по Фаттеру — это искусство, и оно требует одаренного педагога. Основной принцип, который следует соблюдать в пер­вую очередь, Фаттер сформулировал в своей работе «Речевой прин­цип»: школа для глухих — это прежде всего речевая школа, и она должна «создавать инструмент, с помощью которого глухой посте­пенно будет приобретать знания». Решая эту задачу, Фаттер руко­водствовался насущной потребностью ребенка в языке. Его целью было «своевременно обеспечить глухонемому словесное речевое общение»¹.

В отличие от методических направлений, существовавших до Фаттера, директор Франкфуртской школы требовал, учитывая ре­чевой принцип, как можно раньше начинать артикуляционные за­нятия. При обучении артикуляции должны подбираться слова, «ко­торые немедленно вызывают интерес и остаются в памяти учени­ков, а именно такие выражения, которые можно использовать при общении для выражения чувств и желаний»². Важное значение для Фаттера имел правильный и целевой подбор материала, использу­емого на занятиях. Основной его принцип — давать немного мате­риала, но как можно более интенсивно его отрабатывать, с тем что­бы он стал интеллектуальным достоянием учеников. При подборе материала Фаттер ориентировался на Гилля, опыт которого широ­ко использовал на занятиях. В комплекты наглядных средств вхо­дили и пространственные материалы, а также материалы по време­нам года. Он руководствовался принципами — «от близкого к да­лекому» и «от простого к сложному».

В наглядном обучении Фаттер придерживался следующих тре­бований.

1. Давать материал, который побуждает к запоминанию.

2. Находить его в близком окружении ребенка, учитывая при этом стремление к объективности (соответствию действитель­ности).

3. Выявлять в знакомых предметах что-то новое.

4. Предъявление учебного материала должно быть как можно

более естественным, оправданным ситуацией. Обучение в условиях соединения предмета и речи отличается от естественного метода принципом интенсивной тренировки речево­го материала. Фаттер старался дать своим ученикам четкие поня­тия, содержание которых объяснялось многосторонними связями

между речью и предметом. Он сознательно из психологических со­ображений делал качественные и количественные ограничения в разговоре, беседе, не раскрывая обсуждаемый предмет полностью, чтобы не потерять интерес учеников. Исчерпывающая отработка противоречит детской натуре. Все, чем может располагать словес­ная речь и что предлагается на занятии, «входит в плоть и кровь, становится интеллектуальным достоянием» — так трактовал Фат-тер «насыщенный» урок, в котором слиты воедино наглядность, чтение и речь.

Занятия по обучению устной речи были тесно связаны с други­ми учебными предметами, которые, в свою очередь, давали мате­риал, необходимый для формирования речи. В отличие от паралле-листов Фаттер считал методически неправильным преждевремен­ное разделение наглядности и речевых форм, которые составляют единое целое.

Залог успешности занятия лежит «в параллельном и одновремен­ном знакомстве со словом и вещью, формой и предметом»'. Разде­ление занятий на наглядные и речевые таит, согласно Фаттеру, опас­ность чрезмерного завышения требований к мысленным и речевым способностям учеников. Благодаря такой концентрации занятий выигрывается время и силы.

Тесное соединение предметной и речевой работы Фаттер пред­ставил наглядно в своей книге «Объединенное предметное и рече­вое обучение» (издана во Франкфурте — часть 1 в 1874 г., часть 2 в 1899 г.).

На материале текстов, расположенных по временам года, под­готавливается усвоение новой речевой формы по пройденному тек­сту, и «у ученика возникает потребность в этой форме»². В по­следующем введенная форма отрабатывается и закрепляется.

Несмотря на высокую степень концентрированности на упраж­нениях и отказ от жестов, обучение постоянно было ориентирова­но на детский возраст и наглядность. Принцип наглядности, делав­ший занятия живыми, динамичными и интересными, реализовывал­ся также благодаря тому, что Фаттер использовал «мимику и дей­ствия». Последние не только служили внешним дополнением, но и находились в существенной связи с речью. Мимика должна была заменять модуляции голоса, которые глухие не могли воспринимать. Чем больше учитель заботится о том, чтобы избегать жестов и что­бы «все, что он говорит и чему учит, облекалось словами, тем боль­ше он внутренне охватывается и проникается этим материалом. Внутренняя теплота проступает в игре мимикой, во всех телодви­жениях»³.

О практике обучения речи

Все, что использовалось Фаттером в «насыщенном обучении предмету и речи», было подчинено одной цели — научить глухого ребенка владеть речевым материалом, прочно ассоциированным с наглядными образами. Он называл восемь основных средств, кото­рые играют роль при формировании понятия:

«1. Наглядное обучение и опыт.

2. Способ обучения, специальные вопросы и ответы на занятиях.

3. Занятия по грамматике.

4. Свободное обучение речи.

5. Чтение.

6. Специальные занятия по формированию понятий.

7. Сочинение.

8. Все остальные учебные предметы»¹.

На различных ступенях обучения эти средства используются по-разному. В то время как в первых трех классах преобладают на­глядные уроки, в средних классах важную роль играет грамматика, а в старших классах — чтение. Большое значение имеет такой вид обучения, как вопросы и ответы, который Фаттер назвал, ссылаясь на Дистервега, «диалогической формой обучения». Фаттер делал различия между вопросами повторения и вопросами развития: по­следние решали задачу «пробудить глубоко запрятанное в душе ре­бенка сознание»². На занятиях свободной речи, которые на каждой новой ступени дополняли собой предшествовавшие им занятия, преследовалась двойная цель: «понять и объяснить процессы, ле­жащие в основе детских интересов и событий повседневной жизни, и использовать это для формирования опыта»³, а также овладеть формами, свойственными разговорной речи.

Заключение

Иоганн Фаттер на основе своего подхода, объединяющего пред­мет и речь, создал метод обучения словесной устной речи, который включал в себя некоторые позиции его предшественников, объеди­ненные на новых принципах. Его концепция овладения речью ха­рактеризовалась непосредственным соединением предмета и речи, концентрацией и ограничением материала, взаимосвязью отдель­ных частей занятия, высокой значимостью тренировочных упраж­нений, соответствующих детскому возрасту, а также наглядностью и использованием непосредственного жизненного опыта ребенка. Столь значительное влияние метода И.Фаттера на сурдопедагоги­ку последних десятилетий XIX столетия можно объяснить ясно-

стью, понятностью и реальной выполняемостью его методических концепций, а также согласованностью теории и практики. Он за­вершил метод обучения устной словесной речи, в основных дета­лях разработанный С. Гейнике и продолженный Ф. М.Гиллем, до­ведя его до совершенства. Этот метод нашел высокую оценку как внутри страны, так и за ее пределами.

В разработке методики проведения занятия Фаттер придержи­вался принципа, установленного еще Гиллем, — непосредственно­го соединения предмета и речи. Его усилия по возможности избе­жать вредного влияния жестов на ассоциации словесной речи были встречены упреком в абсолютизации идеи непосредственной ассо­циации словесной речи, а также в сохранении жесткой позиции в отношении систематики.

Критика метода Фаттера способствовала реформаторским дви­жениям, которые дали новый импульс в области обучения глухих устной словесной речи.