2.2.5. Естественное овладение словесной речью по методу ф. М. Гилля

Акцентируя усилия на формальной стороне речи в процессе обу­чения на основе планомерного подхода, Рейх, Егер и другие «грам­матисты» забывали об опасности столь несвойственнрй детям «ло­гической систематики»¹, из-за которой у ребенка терялся интерес к занятиям.

Грамматическое направление в обучении глухих словесной речи в XIX столетии подверглось значительной критике. Многие недо­статки, на которые указывала эта критика, были преодолены Фрид­рихом Морицем Гиллем (1805- 1874), ставшим для своего времени реформатором благодаря созданной им методике естественного обучения речи на основе принципа наглядности.

Использование принципа наглядности как значимой составля­ющей процесса обучения глухих детей речи означало поворот к личности ребенка и усиление учета его возможностей в понимании речи. Гилль опирался в своей работе на потребности учащихся в высказывании. Начинал он с того, что показывал детям предметы или понятно разъяснял им формы явлений и завязывал общение, а затем к чувственному восприятию и «открытиям» детей присоеди­нялись речевые «эквиваленты этих ощущений и открытий». Свой принцип наглядности Гилль описывал следующим образом: «Мы сосредоточиваем внимание учеников на событиях в школе, в до­машнем кругу и т.д. и исследуем предметы всеми органами чувств. Благодаря этому у глухонемых возникают ощущения, образы, по­нятия, понимание причины и следствия, после чего они стремятся к высказыванию»².

Ф. М. Гилль верил в потребность ребенка в речи, прорывающей­ся из его внутреннего мышления, верил в человеческую природу, в живущий в душе порыв «реализовать внутреннее во внешнее с по­мощью звуков». Глухой должен постоянно развивать такие способ­ности. Согласно Гиллю, это происходит прежде всего потому, что «ребенку дают речь для того, чтобы он выразил то, что увидел»³.

Но, с другой стороны, многочисленные публикации Гилля чет­ко показывают, что имелось в виду не одностороннее формирова-

ние речи, а диалог, разговор, основанный на восприятии зритель­ных образов. «Мы верим, что цель формирования речи и развития (ребенка) будет достигнута, если мы... при рассмотрении событий жизни, так, как они ежедневно предлагаются, будем о них говорить (с детьми) и тем самым будем вливать в бедный еще ум новые пред­ставления, знакомить со сравнением и упорядочением последних в процессе их использования и при этом давать усваивать те формы их выражения, которые соответствуют этим представлениям и их отношениям»¹. Модель развития речи на базе беседы, разработан­ная Гиллем, делала его одним из первопроходцев метода беседы, разработанного впоследствии А. ван Уденом.

Гилль называл свой метод естественным, имея в виду, что он про­текает в соответствии с процессом природного развития ребенка. Язык должен развиваться у глухого так, как это происходит в жизни слышащего ребенка. В обучение языку вовлечен весь круг событий­ных зрительных образов — события в доме, городе, селе, школе, в церкви, на празднике. В конце недели ученики задерживаются в клас­се, чтобы занести эти события .в дневник, а затем обсудить их на за­нятиях. Ориентируясь на конкретный опыт как исходный пункт обучения, Гилль создал методическое направление обучения на ос­нове событий, которые в рамках реформаторской педагогики на­чала XX столетия приобрели большое значение для сурдопедагоги­ки. Гилль обучал содержательной стороне речи по непрерывно рас­ширяющемуся концентрическому принципу. Вещи, недоступные не­посредственному опыту, объяснялись с помощью картинок, отобра­жающих конкретные ситуации. На завершающей ступени обучения речи в центр обсуждения ставились исторические и религиозные темы.

Главная цель, к которой стремился Гилль, с помощью естествен­ного развивающего метода осуществить интегрирование глухого в общество слышащих. Основным направлением его деятельности было не только сознательно ориентировать учебные занятия на круг жизненных интересов детей, но и направить все усилия на то, что­бы передать глухим детям обиходную разговорную речь. Эти цели достигались на специальных занятиях благодаря прежде всего тому, «что учитель постоянно говорил с учениками и беседа состояла из вопросов, ответов, просьб, — короче, всего, что можно было выра­зить словесно...»². Постоянство проведения таких «бесед» создава­ло высокий уровень речевого общения, что оказывало положитель­ное влияние на речевые навыки учеников.

Метод Гилля, практика которого была недостаточно раскрыта в его работах, дает картину продуманного, цельного, реализован­ного во всей последовательности метода обучения словесной речи, успехи которого были весьма значительны. Что касается знаковых

систем, используемых на занятиях, то Гилль разделял четкую пози­цию Гейнике, отвергая неестественные жесты, которые он называл «грубо чувственными, поэтому далеко не безупречными и индиви­дуальными», не допускающими абстрактного мышления, и исполь­зовал письмо как вторичное речевое средство, содействующее раз­витию словесной речи. Цель эта — сделать устную речь формой мышления глухого ребенка и коммуникативным средством — мо­жет быть достигнута, если устная словесная речь «направлена не­посредственно на предмет, на зрительный образ»¹.

По сравнению с методами Егера и других грамматистов фор­мальная сторона речи в ориентированном на наглядность методе Гилля отступает на задний план. Она (т. е. формальная сторона речи) подчиняется содержательной стороне, которая призвана пробудить возможности детского восприятия и понимания. Формальные ре­чевые упражнения образуются из речевого материала, сформиро­ванного на наглядной основе, и служат для разъяснения и трени­ровки языковых функций. В рамках всего обучения языковые фор­мы являются «не ведущими, а ведомыми, не обусловливающими, а обусловленными» и представляют собой вид «собирательной фун­кции»². Гилль сначала проговаривал языковые формы на нагляд­ных занятиях, потом разучивал их на занятиях по грамматике и за­тем работал над пониманием их значений.

Несмотря на учет детских речевых потребностей и ориентиро­вание на ситуативные условия, методический подход Гилля отли­чался высокой степенью рефлексии и принципиальностью. Благо­даря своему положению на семинаре в г. Вайсенфельсе, где готови­ли учителей для работы с глухими по месту жительства и в школах для глухих, будучи органически связанным практикой обучения в школе глухих, Гилль был проникнут идеями элементарного мето­да Песталоцци, которые применил к формированию устной речи глухих. Такое соединение принципов устного метода с основны­ми закономерностями элементарного обучения народной школы отражено в семи правилах, которые представляют собой ведущие звенья его метода (правила 5 и 6 четко относятся к элементарному обучению).

1. Пробуди в учениках потребность в речи вообще и потребность в нашей речи особенно.

2. Если это удается, то подводи детей к предметам и потом под­ключай речевые знаки.

3. Как при ознакомлении с речевым материалом, так и при за­креплении языковых форм руководствуйся потребностями уче­ника и закономерностями естественного процесса развития ре­бенка вообще.

4. Постоянно преследуй в обучении глухонемых речи следующие четыре цели, тесно связанные друг с другом: а) воспитание силы ума; б) овладение знанием предмета; в) формирование рече­вых навыков; г) совершенствование механических навыков речи, чтения с губ, письма, чтения.

5. Останавливайся, задерживайся на занятиях, чаще возвращай­ся к пройденному.

6. Раздели весь урок на небольшие самостоятельные части, уп­ражняй выделенный материал и часто останавливайся на по­вторении.

7. Всегда и везде используй устную речь и в такой же степени требуй пользования речью от учеников¹.

Эти положения стали первыми дидактическими принципами обу­чения глухих речи. Гилль обобщил их в следующем правиле: «Во всем есть обучение речи. Если обучение речи будет принципом, а не только предметом обучения, то можно ожидать, что речь для глухонемого станет по-настоящему органической жизненной необходимостью»².

Работа Гилля знаменует в истории устного метода поворот от сис­тематического и ведущего к формальному речевому мышлению под­хода грамматистов к естественному, ориентированному на идею раз­вития ребенка методу обучения речи, в котором делается упор на со­держательную сторону речи. С принципом наглядности одновремен­но происходит поворот к ребенку, учитываются его потребность в ре­чевом сообщении и его конкретная ситуация члена общества в сооб­ществе слышащих людей. Так как Гилль ориентировал свой метод обучения глухого ребенка на соответствие основам естественного фор­мирования речи слышащего ребенка, он ввел в него такие положения и закономерности, которые имеют значение и до сегодняшнего дня. Это особенно проявляется в ориентации на житейский опыт в пони­мании значимости общения, в широкой практике бесед, в опоре на события и впечатления из жизни ребенка и в ведении дневников.

Благодаря практическим успехам семинарская школа в Вайсен­фельсе еще при жизни Гилля стала местом паломничества для спе­циалистов и заинтересованных людей. Гилль и в своей стране, и за ее пределами был признанным ведущим специалистом, на долю которого выпали уважение и многочисленные почести.