2.2.8. Обучение речи с позиций реформаторской педагогики в начале XX столетия

Причины и предпосылки реформации

И. Фаттер разработал новый метод формирования словесной речи путем соединения предмета и речи, который получил нацио­нальное и международное признание. На II Международном конг­рессе учителей в Милане в 1881 г. было принято решение о том, что чистый устный метод при воспитании и обучении глухих имеет пре­имущество по сравнению с языком жестов. Далее участники конг­ресса высказались против одновременного использования словес­ной речи и языка жестов, потому что это мешает речи и считыва­нию с губ, а также точности формируемых понятий¹.

Однако большинство учителей школ для глухих детей в Герма­нии были не в состоянии так успешно практиковать чистый устный метод, как это делал И. Фаттер. С одной стороны, как правило, от­сутствовали благоприятные организационные предпосылки, кото­рые имелись во Франкфуртском учреждении, с другой — выдаю­щиеся успехи во Франкфурте были во многом связаны с высокой популярностью и личными способностями Фаттера.

Сторонники этого метода с самообладанием встретили крити­ческие возражения против принципиальной реализации чистого метода обучения, который на фоне одностороннего сильно превоз­несенного национального образа мышления привел к утрированию

fc абсолютизации основных вопросов теории и практики формиро­вания словесной речи. Помимо дидактического материализма, ко­торый развивался во многих школах под влиянием ориентации обу­чения на требования народной школы, и дидактического вербализ-ма, который абсолютизировал принцип речи и языка, можно в пуб­ликациях этого периода заметить склонность преуменьшать значе­ние материала и подходов, использованных Фаттером¹. Усилия Фат­тера сделать ненужным использование жестов при постепенном совершенствовании речи и, наконец, полном переходе на словес­ную речь были трансформированы в преувеличенно негативное от­ношение к жестовой речи, вплоть до полного исключения жестов и официального и безоговорочного требования использовать толь­ко словесную речь. На практике «борьба против жестов» довольно часто ведется непедагогическими средствами.

В качестве первой реакции на плохие результаты во многих шко­лах из-за утрированного выполнения принципов Фаттера было включение Гейдзиком², а позже Маттиасом Шнейдером³, языка же­стов как равноценной и завершенной знаковой системы для разви­тия словесной речи. Идея Гейдзика, изложенная с большим красно­речием, по поводу новых ориентиров обучения глухого ребенка устной речи дала толчок оживленной дискуссии о возможностях устного метода и о пределах его применения. Так как Гейдзик мно­гократно и резко менял свои методические взгляды и не разъяснял способы реализации своих идей, то в его работах трудно почерп­нуть новые методико-дидактические мысли и действия.

Второй подход к реформированию устного метода был связан со средствами обучения. В отличие от Гейдзика, который вернулся к устно-речевому принципу, методисты, сторонники письменной речи, задались целью предпринять дальнейшее развитие устного метода согласно своему собственному пониманию. Они доказыва­ли правильность своих предложений с помощью не только экспе­риментальных исследований, но и обширной научной литературы.

Все реформаторские движения конца XIX и начала XX столетия показали, что в обосновании своих методических действий они опи­раются на совокупность педагогических мыслей общей педагоги­ки. Благодаря этому точка зрения на воспитание и обучение глухо­го ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зави­симости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие изби­раемых методов природе ребенка, на их естественность, что и при­вело к критике знаковой системы чистого метода.

Реформаторско-педагогические подходы были дополнены ре­зультатами исследований в детской психологии и психологии вос­приятия речи, проведенных на рубеже столетий. Фазы и механизмы речевого развития у слышащего ребенка были перенесены в каче­стве модели на усвоение речи глухим ребенком, с утверждением как качественного, так и количественного равенства между ними. Цен­тральными понятиями этого равенства были: имитация как основа учебного процесса при освоении речи и речевое восприятие, кото­рое должно было обеспечивать с помощью чистых ассоциативных образов возможность пользования речью.

В заключение следует подчеркнуть, что новые направления в ме­тодике формирования словесной речи вызвали к жизни и новые про­блемы воспитания и обучения глухого ребенка. Критическая оцен­ка направления непосредственной ассоциации словесной речи обус­ловила необходимость реформ и поиска путей обучения. К первым реформаторам относятся представители письменного метода и пред­ставители Mundhandsystem — маноральной системы.

Подражательное (имитативное) обучение речи на основе письма

Имитативное обучение глухих словесной речи было разработано датским педагогом Георгом Форхгаммером (позже — руководите­лем учреждения в Нюборге), затем развито и представлено в Герма­нии деятельностью Эмиля Гепферта, а также Рудольфа Линднера.

Г. Форхгаммеру в качестве образца имитативного метода послу­жил материнский метод, т.е. то, как мать слышащего ребенка об­щается «в разговоре со своим ребенком в соответствии с требова­ниями сиюминутной ситуации»¹. Из сообщений о приемах мисс А. Сулливан, воспитательницы слепоглухо.й Элен Келлер, и мето­да, которым пользовался А. Г. Белл, обучая глухого ученика, Форх-гаммер сделал вывод об успешности применения материнского ме­тода. Другим образцом стали современные ему теории преподава­ния иностранного языка. По мнению Г. Форхгаммера, между пре­подаванием иностранного языка и целью школы для глухих нет принципиальных различий, и он перенял эту достаточно разрабо­танную на рубеже столетия модель. Согласно этой модели обуче­ния, иностранный язык усваивается через подражание и имитацию,, «и лучше не пользоваться каждый раз переводом на родной язык с искусственными и схематичными конструкциями предложений»². Такая модель естественного обучения и послужила исходной пози­цией для критики датчанином чистого устного метода. По Г. Форх-

гаммеру, метод подражания требует полного согласования речево­го восприятия и речевого воспроизведения.

С этой точки зрения традиционный чистый устный метод име­ет существенные недостатки. Произнесенная речь не согласована с речью, прочитанной с губ, и, кроме того, не идентична с письмен­ной речью, так как в ней есть «расплывчатые, трудноуловимые и име­ющие различный смысл обозначения»¹ и отсутствуют другие свой­ства, как, например, долгота, краткость, ударение. Считывание с губ из-за его неточности и несовершенства, по мнению Форхгаммера, непригодно для подражания. С учетом необходимого при формиро­вании устной речи согласования воспринятого и воспроизведенного считывание с губ занимает в устном методе, по мнению Форхгамме­ра, неправильное место. «Вместо того чтобы считывание с губ бази­ровалось на речевых навыках, усвоение речи поставлено в зависи­мость от чтения с губ... К сожалению, по отношению ко всему учеб­ному процессу его составные части реализуются в неверном поряд­ке»². Поэтому в усвоение речи должны быть внесены изменения, со­стоящие в том, что чтению с губ, которое Форхгаммер называл «чте­нием неясного, нечеткого почерка губ»³, предшествует овладение речью. Естественный путь освоения словесной речи — «подражатель­ный вместо конструктивного» — для глухого ребенка достижим, со­гласно Форхгаммеру, через раннее включение письма как основы для овладения артикуляцией, чтением и речью.

Руководитель Нюборгского учреждения был убежден, что мож­но реализовать естественное формирование речи так же, как и у слы­шащего ребенка, путем «использования написания звуковой речи для сообщения и объяснения в тесной связи с данной ситуацией». Письменная форма дает ученикам «четкую видимую картину язы­ка одновременно в устной и письменной форме»⁴. На основании данных современной ему психологии развития речи у слышащего ребенка Форхгаммер делает заключение, что и глухого ребенка можно учить словесной речи, но только при условии достаточного ее понимания. Частота, «с которой ребенок встречается со слова­ми», является, по мнению Форхгаммера, решающим моментом для того, чтобы эти слова врезались в его память. Поэтому все занятия должны идти на основе подражания данным письменным образ­цам. Различие между усвоением речи слышащим и глухим ребен­ком состоит в том, что на занятиях в школе для глухих зрение ис­пользуется в качестве замены слуха⁵.

На своих имитативных занятиях Форхгаммер практиковал ком­бинацию устного и письменного методов. Отдельные звуки, поня-

тия и предложения предлагались ученикам сначала письменно, а по­том отрабатывались их артикуляция и чтение. На протяжении всего обучения в школе происходил постепенный переход в использова­нии знаковых систем от письменной формы к устной. «После того как материал все больше и больше становится знакомым, переходят к его устной отработке, пока, наконец, она не закрепляется»¹.

Разучивание и тренировка новых слов показали большое преиму­щество имитативного метода по сравнению с методом устной речи и чтения с губ. Слова сразу же записывались, и ученики, читая, заучи­вали их. Имитативный метод позволял учителю, опираясь на легко идентифицируемые письменные образы, говорить естественно и бег­ло, в то время как учитель чистого устного метода в своем стремле­нии дать ученикам помощь в виде четкой видимой артикуляции вы­нужден был говорить неестественно и гримасничать. Отсюда при имитативном обучении вытекает естественный переход от медлен­ной письменной речи к быстрой речи по губам.

Форхгаммер подчеркивал целостный характер своего материн­ского метода и естественность освоения речи глухим ребенком. Язык состоит «не из изолированных понятий, а из связанных друг с дру­гом предложений и рядов предложений». После многократного восприятия речевого материала ребенок начинает «сам сравнивать, анализировать и находить общее содержание». Достигается не син­таксический, а аналитический процесс формирования понятий².

Форхгаммер подчеркивал, что необходимо, «так сказать, погру­зить учеников в речь». Важную и большую помощь в понимании речи оказывают ведение дневников, в которых отражаются ежедневные события, а также использование содержательного наглядного мате­риала, например картин с изображением жизненных ситуаций, чте­ния книг с рисунками»³.

Важной составной частью естественного метода является разра­ботанная Форхгаммером маноральная система «Mundhandsystem» («рот—руки»), которая соединяет естественную речь с дискретны­ми пальцевыми знаками. Исходная позиция датского педагога в при­менении «Mundhandsystem» при устной коммуникации была та же, что и при использовании письменной речи: глухому ребенку необ­ходимо обеспечить по возможности уверенное восприятие речи (как условие ее понимания) с помощью поддерживающей (дополнитель­ной) системы. Форхгаммер ввел переделанную систему, основан­ную на закономерностях речи, которая должна была оказывать до­полнительную фонетическую помощь для зрительно невосприни­маемых характеристик речи. После исследований, проведенных Форхгаммером в разных классах, было обнаружено, что количе-

ство ошибок в диктантах по считыванию с губ после использова­ния маноральной системы уменьшилось на 80%'.

Эмиль Гёпферт перевел основные работы Форхгаммера на не­мецкий язык и использовал для реформирования устного метода.

Другим представителем метода письменной речи был Рудольф Линднер, который также опубликовал работы датчанина в Герма­нии. В своем труде «Обзор письменного метода» Линднер утверж­дал, что жесткая догма, согласно которой «наше занятие должно строиться на речи и чтении с губ, разрушается»². В историческом обзоре устного метода он придерживался мнения, что немецкий метод со времен Гейнике разработан односторонне, с «переоцен­кой роли моторных характеристик речи»³.

После многолетней работы по письменному методу Линднер при­шел к выводу, что «письмо для наших учеников — самое надежное и самое простое средство»⁴. Отступление от чтения с губ, как от исходной точки восприятия речи, Линднер рассматривал как науч­но обоснованный и необходимый процесс совершенствования уст­ной речи. Письменный метод противопоставлен «чистому устному методу, однако мы рассматриваем это как дальнейшее его разви­тие»⁵. В работе «Пояснение», посвященной методическим вопро­сам, он вместе с В.Кверллом и К.Польстером требовал использо­вания «методов и результатов экспериментальной психологии и педагогики для реформы обучения в школе глухих»⁶.

Материнский метод В. Кверлла

Похожую на метод Г. Форхгаммера идею обучения глухого ре­бенка устной словесной речи представил лейпцигский учитель В.Кверлл в своей работе «Развитие языка и речи в материнской школе» (первая часть была опубликована в 1922 г., вторая — в 1925 г.).

Высказывания Вальтера Кверлла о формировании устной речи по материнскому методу по ключевым вопросам перекликаются с работами Форхгаммера, но по некоторым важным пунктам они уходят намного дальше направления, очерченного датским педа­гогом. Кверлл сформулировал идеи материнской школы более ра­дикально и еще более последовательно внедрял их на практике. Принципы материнского метода при формировании устной речи реализуются у Кверлла без ограничений. Лейпцигский педагог еще

больше, чем Форхгаммер, подчеркивал индивидуальность глухого ребенка, на которую должен быть ориентирован метод.

Цель обучения устной речи — «передать глухим постоянно раз­вивающиеся знания и способы познания своего времени, духовных, нравственных, языковых и практических сторон жизни»¹. Всего это­го можно достигнуть, как утверждал В. Кверлл, если при обучении глухого ребенка неуклонно следовать по тому же пути развития речи, как это происходит у слышащих детей. Чтобы сделать глухих активными членами общества, необходимо передать им естествен­ную разговорную речь.

Кверлл представил в своих работах широкий спектр современ­ных лингвистических исследований, начиная от сущности языка и изучения особенностей детской речи через развитие речи слыша­щего ребенка до обоснования методического подхода к обучению речи глухого ребенка. Из трудов по общему языкознанию он взял учение о том, что устная речь создавалась как форма мышления народа, базирующаяся на материале и событиях действительности, на личных ощущениях и волевом импульсе, короче, создавалась на содержании жизни народа и развивалась далее в процессе пользо­вания языком.

В. Кверлл, опираясь на теорию обусловленности развития речи ее применением и особенностями развития языка, выдвинул поло­жение о том, что начинать обучение глухого ребенка речи с артику­ляции отдельных звуков методически неправильно. Как альтерна­тиву метода обучения, ориентированного на элементы речи, Кверлл описал подход, благодаря которому обычный ребенок приобрета­ет речь с помощью матери: «Она говорит с ним с самого начала тепло и радостно, как будто чувство является источником учения». В этом избытке спонтанной речи, которую мать приспосабливает к возможностям своего младенца, ребенок учится «на оживленном, эмоциональном и интересном в речевом отношении содержании» понимать речь². Понимание речи, утверждал В. Кверлл, — основа речевого развития и предпосылка к пользованию речью.

Методу старой школы И. Фаттера и его предшественников, на­чинавших с отдельных звуков и шедших к соединению звуков, слов и предложений, В. Кверлл противопоставил как методически про­тивоположную концепцию развитие речи материнской школы, ко­торая исходит «во всем из содержания речи и используемого в ней предложения как ее элемента» и постепенно развивает технику речи «в дифференциации и построении»³. Как и Ф. М. Гилль, он отдавал приоритет материальной стороне речи и верил в то, что и глухие

дети «овладевают ее содержанием автоматически, под влиянием эмоций» и смогут в условиях богато представляемой им речи «эмо­ционально подражать и пользоваться такими ее характеристика­ми, как ритм, ударение и артикуляция»¹.

В. Кверлл, который сам обучал детей по своему целостному ма­теринскому методу, принимал во внимание специфический харак­тер работы с глухими детьми. В отличие от слышащего ребенка, который сначала овладевает устной речью, а потом письменной ее формой, для глухих детей Кверлл считал необходимым одновре­менно с первой подражательной речью вводить и письменную ее форму в качестве компенсации потери времени, уходящего на раз­витие речи в дошкольном возрасте. Поэтому он с самого начала работы над речью давал детям все «без исключения способы выра­жения и демонстрации так своевременно и в таком большом объе­ме, как только это было возможно»². Наряду с письменной речью лейпцигский учитель использовал естественные жесты как экспе­риментальное фонетическое средство, которое существенно облег­чало восприятие словесной речи.

Представляя свою практическую деятельность, В. Кверлл нагляд­но описал, как на основе его целостного метода постепенно устная речь как первичное средство коммуникации вычленяется из различ­ных средств выражения мысли. К началу работы над речью подго­тавливали написанные печатным шрифтом на полоске бумаги пред­ложения (не более трех) — высказывания об определенных предме­тах и их показывали детям. Одновременно учитель произносил эти фразы естественным голосом и указывал на соответствующие пред­меты. Далее формировалось понимание сказанного через упражне­ния на соотношение: письменный образ —»предмет, предмет —> пись­менный образ, речь —» письменный образ и т. д. Учитель поддержи­вал первые попытки ученика имитировать его речь интенсивной помощью в постановке артикуляции. Материал для речевых фраз был ориентирован на «этапы формирования речевого запаса ребен­ка в норме», который включал предмет, действие, свойство и лич­ное отношение к действию. Важной исходной позицией было то, что язык представлялся «в форме, свободной от всех страхов перед большим количеством или перед трудностями, давался довольно скрупулезно, однако содержание и форма речевого материала дол­жны были соответствовать уровню развития ребенка»³.

На протяжении всего обучения в школе, по мнению Кверлла, соотношение между используемой письменной речью и все более «беглой, чаще используемой и более четкой словесной речью»⁴ ме-

няется в пользу устного общения. С возрастанием речевой компе­тенции восприятие написанного предложения побуждало детей к рассказам о собственном опыте взаимодействия с предметами. Вско­ре их поведение начинали регулировать устно — исправлялись про­изношение и ошибки на письме, объяснялись ситуации — и все, что требовало общения с детьми, уже передавалось устной речью и это становилось для детей потребностью»¹.

Представленная Кверллом практика развития устной речи на основе материнского метода четко показала, что устная речь в про­цессе обучения в возрастающей степени приобретает центральное место в системе речевых средств. Письменная речь выполняет функ­цию улавливания «самого ценного в языке» и закрепления его для дальнейшего применения.

Что касается последовательности, в которой применяется та или иная знаковая система при обучении глухих учеников речи, то здесь существуют, по наблюдениям Кверлла, специфические различия, обусловленные характером нарушений. Если полностью глухих детей при обучении речи сначала ориентировали на письменную речь, а потом на восприятие сказанного по чтению с губ, то для детей, имеющих остатки слуха, приоритетными по отношению к письменной речи становились звучащая речь и чтение с губ².

Принцип целостного восприятия речи глухим ребенком, осно­ванный на материнском языке, у Кверлла включал на практике все сферы устной речи. Хорошая техника речи, по его мнению, зависит не от артикуляции отдельных звуков, а от полноты предлагаемо­го ребенку речевого материала. Чем больше речи дается ребенку «и чем лучше она по содержанию, форме и технике, тем полнее его представление о речи, тем быстрее усваивается ее использование в целостности и совершенстве и тем лучше развивается техника речи»³.

Кверлл переносил индивидуальное обучение артикуляции, ко­торую он называл «плохим механическим заменителем фонетиче­ских вспомогательных средств», на четвертый год обучения. Оно состояло «из живых предложений разговорного языка, которые уже хорошо понимались при письме и чтении с губ, а не из технически легких предложений», и основывалось на подражании фразам, да­ваемым в языке материнской речи. Формирование артикуляции должно, по мнению Кверлла, «исходить из содержания живой речи, из употребляемой фразы, что постепенно содействует развитию тех­ники речи, навыков ее дифференцирования и построения». Благо¹ даря тому, что в обучении произношению исходят из целостной речи, глухими детьми лучше проговаривались гласные звуки, в то время как при обучении изолированным звукам «из боязни перед

следующими за ними трудными согласными ребенок произносит их неясно, неправильно, смазанно»¹.

При обучении артикуляции Кверлл строил работу в значитель­ной степени индивидуально для каждого ребенка. Он полностью руководствовался имитациями отдельных учеников, среди которых одни дети подражали ритму и ударению, воспроизводя предложе­ние в звуковой последовательности, другие выбирали для подра­жания ударные слова, третьи пытались произносить отдельные глас­ные или согласные. Педагог избегал принуждения и помогал в по­становке артикуляции только тогда, когда ученик выражал потреб­ность в речи. Эта высокая степень индивидуализации была след­ствием того, что ученики отличались разным уровнем владения речи. «Каждый говорил и говорит сегодня в зависимости от степе­ни своего понимания речи, своей зрелости в ее использовании и в речевой технике, одни могут произносить трудное предложение, другие только легкие, третьи начинают пересказывать уже целые истории»².

Концептуальные основания материнского метода В. Кверлла предполагают отказ от ориентирования на грамматику при обуче­нии глухого ребенка устной речи. Грамматика, как утверждал В. Кверлл, — это конструкция, вышедшая из живой речи, которая означает «вынужденное изучение по частям изрезанной и умерщв­ленной речи»³. Глухой ребенок должен пользоваться речью есте­ственно и уверенно, а «не учиться грамматическому конструирова­нию»⁴. В раннем использовании грамматических упражнений и тре­нировок В. Кверлл видел опасность того, что «пускающее ростки» чувство языка разрушится. Поэтому считал необходимым избегать на занятиях всякого принуждения, всякой схемы.

Помимо обучения артикуляции В. Кверлл реализовал целостный принцип при усвоении содержания, при чтении и при письме. Он придерживался мнения, что речевое содержание естественно диф­ференцируется из различных частей собранного в живой речи, если одно понятие (слово) предлагается в «совершенно разных соедине­ниях в случайно данных предложениях, которые освещают его с раз­личных сторон»⁵.

Обучение письму и чтению естественно вытекает из понимаемо­го речевого содержания. Его ученики учились письму без специ­ального периода овладения письмом на материале предложений, которые дает учитель и которые закрепляются в ходе упражнений. Усвоение письменной речи происходит, как и развитие устной речи у слышащего ребенка, «по тем же законам понимания и примене-

ния, а именно — предложение, как элемент речи; разнообразие фор­мы с самого начала; выбор способа для первого написания»¹.

Таким же методом, как артикуляция и письмо, следовало учить глухого ребенка и чтению. Целостное чтение базируется на пони­мании содержания всех предложений, которое постепенно диффе­ренцируется само. Если ребенок из собственного побуждения на­чинает спрашивать отдельные слова, значит, наступило время на­правленной работы по различению слов.

В. Кверлл характеризовал свой метод как «всесторонне образу­ющий целостный учебный процесс, материал которого часто опре­деляет сам ребенок»². В рамках целостного процесса на протяже­нии всего периода обучения в школе органично появляются отдель­ные предметы, такие, как счет, краеведение, религия и др.

Материнский метод обучения устной речи не только является задачей школы, но должен лечь в основу воспитания в родитель­ском доме, в детском саду. В. Кверлл требовал организовывать кон­сультации для родителей, имеющих глухих детей, а также выступал за ранний прием детей в детские сады. Как следствие этого, он пред­ложил увеличить срок школьного обучения, ввести в школах для глухих профессиональное образование.

В заключение можно сказать, что Кверлл благодаря целостности и завершенности своего материнского метода обучения глухих сло­весной речи, последовательности своей теории и практики внес зна­чительный вклад в сурдопедагогику. Неукоснительная реализация идей целостности во всех областях обучения перевернула, видоизме­нила основные принципы «старой» артикуляционной школы Фатте-ра. Концентрическому методу старых мастеров, направленному на отработку отдельных речевых элементов, опирающемуся на трени­ровочные упражнения и сознательно ограничивающему материал, Кверлл противопоставил метод материнской речи, который исходит из целостности фразы, несущей мысль и сообщение, ориентирован на понимание содержания как предпосылку использования (приме­нения) речи, а также на то, что процессы дифференцирования будут выполняться ребенком естественным образом.

Педагогические принципы Кверлла пронизаны уважением к глу­хому ребенку, к которому может быть адаптирован любой метод. В противоположность обычному методу артикуляции Кверлл опи­рался на самостоятельность и индивидуальность ребенка, которо­го никогда не принуждал к общению и к которому приспосабли­вался сам учитель. В противовес элементаристам, требовавшим уве­ренности и точности в отработке отдельных элементов речи, В. Кверлл подчеркивал значение выразительности речи и глубокой потребности в пользовании ею.

Обучение речи на событиях (ситуациях) по методу М. Шнейдера

Развитию реформаторской мысли в педагогике начала XX сто­летия дал значительный импульс брауншвейгский учитель школы для глухих Маттиас Шнейдер, автор обучения речи, основанного на событиях. Сначала он был ассистентом учителя во франкфурт­ской школе И.Фаттера и познакомился там с синтетическим мето­дом обучения устной речи. После переезда в Брауншвейг он стал все больше и больше удаляться от чистого устного метода Фаттера и примкнул к принципам материнской школы, одним из основате­лей которой он стал, разрабатывая в ней свой «событийный под­ход».

В многочисленных работах М. Шнейдер высказывался за глубо­кую реформу обучения словесной речи в школах для глухих. Он стремился поставить обучение на психологическую основу, которая учитывала бы особенности глухого ребенка, его мышление и сенсор­ную сферу лучше, чем это делалось до сих пор. Критика М. Шней­дера была направлена прежде всего на учебные планы и на требо­вания народной (массовой) школы.

Приравнивание школы глухих к народной школе привело к про­тивопоставлению ее «духу и сути современных подходов к обуче­нию глухих», к расщеплению учебного процесса на отдельные пред­меты, к интеллектуализму и ложному материализму, чуждому при­роде глухого ребенка. Чтобы уметь решать свои задачи с учетом особенностей глухих детей, школа для них «должна создать соб­ственный учебный план, соответствующий ее первейшим потреб­ностям», который исходил бы из природы ребенка и ситуации его жизни. Учебный план Шнейдера, ориентированный на психологию, основывался в обучении произношению на событиях, что должно было стать ядром обучения на протяжении всех школьных лет¹.

Учебный план, основу которого составляют предметы, соответ­ствующие научным дисциплинам, был брауншвейгским учителем от­вергнут. Школа для глухих должна направлять «большую часть вре­мени и сил на развитие речевой способности», а также пробуждать готовность и формировать радость речевого общения. Достичь этой главной цели можно только в том случае, если обсуждать с детьми то, что они переживают. В обучении на основе событий, по мнению Шнейдера, заранее нельзя спланировать содержание, так как «для переживания событий повод дает сама жизнь, а именно природа с ее изменчивыми состояниями и различного рода влиянием на душу, тело и жизнь людей во всем разнообразии меняющихся соотношений»². Краеведческие, например, знания, почерпнутые в длительных бесе-

дах о положении вещей, по мнению Шнейдера, забываются не так легко, как предметно спланированный учебный материл, так как само событие вызывает интерес и «способствует приобретению зна­ний в реальном времени и на реальном месте»¹.

Рекомендации Шнейдера по методике обучения устной речи на основе событий во многом перекликаются с концепцией В. Кверл-ла. Ссылаясь на последнего, Шнейдер подчеркивал, что учитель в отношении с учеником должен подражать отношению матери к ре­бенку. При обучении глухого ребенка речь идет не о содействии в приобретении «систематических знаний, а о главной и единствен­ной цели — об элементарной подготовке к речи и самой простой готовности к ней». Задача учителя, который, по мнению Шнейде­ра, должен обладать «инстинктом матери» и «естественной одарен­ностью для речевого общения», — говорить ученикам о том, что составляет правила повседневной жизни и душевной теплоты. Обу­чение, основанное на событиях и ориентированное на саму жизнь, воздействует на готовность глухого ребенка к речи, который заго­ворит, «если его сердце и его чувства говорят и если им двигает любопытство или антипатия»².

М. Шнейдер видел преимущество обучения, основанного на со­бытиях, по сравнению с традиционным обучением, разделенным на занятия наглядного обучения и занятия по грамматике, и в подходе к усвоению формальной стороны речи. Грамматические формы должны разъясняться «элементарным образом... как концентрация наглядных соотношений. Понять — означает прочувствовать и пе­режить». Отсюда событие передается «формализованно, принимая форму соответствующим образом сконцентрированного предложе­ния». При организации занятия на основе событий важно, чтобы ученики спрашивали детально обо всем, «что они увидели и пере­жили», и чтобы они по собственной инициативе могли высказать все их интересующее»³. Учитель должен, не теряя времени на «на­учный хлам» и реалии, постоянно стремиться к тому, чтобы «уче­ники что-то переживали, чтобы что-то становилось ближе их душе, задевало ее и побуждало к выражению»⁴.

Несмотря на близость к материнской школе, обучение на со­бытиях, по мнению Шнейдера, по сравнению с методом Кверлла, имеет свои особенности. Брауншвейгский учитель более последо­вательно выступал в поддержку жестовой речи, «облегчающей по­нимание речи и отражающей процесс мышления»⁵, который со­здают учитель и ученики в творческой речевой деятельности. Сло­весная речь должна «развиваться в соответствии с закономерно-

стями мышления»¹. В целостном подходе Кверлла он критиковал па­раллельное применение письменной речи, так как раннее включение вторичной системы (письменной) противоречит сути материнского метода. Чтобы сделать восприятие речи более оптимальным для глу­хого ребенка, Шнейдер практиковал так называемую «систему звуко­вых жестов», которая должна была «оживить речь и облегчить зак­репление и различение звуков»². С помощью звуковых жестов он разъяснял, например, положение рта при звуке а — путем поднятия и раскрытия руки; положение губ при звуках е, и — при помощи боль­шого и указательного пальцев; движение воздушной струи при взрыв­ных звуках — легким щелчком согнутого большого пальца и т. д.

Другим отличием от методики В. Кверлла было широкое исполь­зование Шнейдером афоризмов на первой фазе обучения речи. Он также занимал более сдержанную позицию относительно целост­ного метода и его подходов к постановке артикуляции. В практике постановки звуков не существует «абсолютно надежного пути для начального обучения»³. Так как Шнейдер принципиально придер­живался аналитического пути обучения устной речи, то считал не­обходимым технически отшлифовывать речь как в виде отдельных звуков, так и в виде целых слов.

Целостный метод обучения устной речи К. Малиша

Основополагающая идея целостности в обучении глухих детей устной речи по материнскому методу В. Кверлла была развита во втором десятилетии XX столетия Константином Малишем. Его ме­тодика имела много общего с методом Кверлла. Он уточнил основ­ную идею целостного подхода по важнейшим ее пунктам, добавив в нее новые акценты.

Помимо того что К. Малиш обосновал целостное направление в сурдопедагогике во всей его широте и последовательности, он су­мел подчеркнуть специфический характер речевой работы с глухим ребенком. Элемент языка, по мнению К. Малиша, представляет со­бой речевую целостность, которую он понимал иначе, чем Кверлл, определяя речевую целостность как единицу сообщения, служащую для выражения мысли в живом речевом взаимодействии. Речевой целостностью можно считать, по мнению Малиша, отдельные зву­ки и их соединения, афоризмы и предложения в краткой форме: «Иди! Смотри!»⁴ и т.д. К. Малиш использовал на занятиях простые слова-предложения, специально подбирал такой словарь, который имел бы речевое значение и мог бы быть понятым и принятым его

учениками. В дальнейшей реализации своего метода на практик он обращал серьезное внимание на то, чтобы используемые речг вые целостности не только отвечали критериям понимания и ш посредственного применения детьми, но и были пригодными с том ки зрения артикуляции.

Направляя все свои усилия на то, чтобы как можно раньше до стичь у детей речевой готовности и способности, он сначала вво­дил те слова, которые образуются передней артикуляцией, посте­пенно переходя к тем, артикуляция которых происходит в средней и задней частях полости рта¹. Малиш старался сформировать у глу­хого ребенка общее представление о том или ином понятии в его различных проявлениях. К речевому содержанию, усвоенному че­рез наглядность, событие и распознавание, он присоединял рече-двигательные последовательности, а затем «произведенную с их по­мощью картину звучания, зрительный артикуляционный образ, письменный образ и, наконец, ряд движений письма»².

По возможности более тесное взаимодействие разных ассоциа­тивных частей общего понятия, которое представляло, по мнению Малиша, «многослойно переплетенное изображение», — вот что было главной задачей речевого и языкового обучения³. Он стре­мился к тому, чтобы различные моторные последовательности вза­имно поддерживались и вовлекались в процесс овладения речью. Так, письменные образы пробуждали «в уме не только относящие­ся к ним значения, но на их основе, через речевую моторику, — рече­вые движения, а через моторику — движения письма»⁴.

По мнению Малиша, обучение глухого речи есть бессознатель­но рефлекторный процесс, основанный на имитации речи, которую ребенок видит в артикуляционном зеркале. Он считал невозмож­ным контроль речи с помощью речедвигательных кинестезии, так как «речевой аппарат подчиняется воле только в очень ограничен­ной степени»⁵.

При первом произнесении слова происходит рефлекторное под­ражание видимым движениям рта учителя, которое достигается потом бессознательно, автоматически. Достаточный контроль за речью через речедвигательные ощущения, по мнению Малиша, не возможен, «если на занятиях по артикуляции...не стремились к их четкому и ясному формированию». Бессознательно-рефлекторный путь обучения речи — это естественный путь, и ему не должно ме­шать «осознанное конструирование»⁶.

Несмотря на столь выразительную демонстрацию предпочтения целостного обучения речи, Малиш на практике пришел к компро­миссу. Он рекомендовал там, где «рефлекторные речевые движе­ния не удаются... прибегать к постановке артикуляции... в том чис-ие и при вызывании изолированных звуков»¹. Для достижения хо­рошей речи Малиш считал чрезвычайно важным обращать внима­ние на четкое и верное ударение, правильный ритм. Что касается отработки речевых форм, то Малиш высказывался за подражатель­ный подход вместо конструктивного. Так как в его целостном ме­тоде каждому речевому содержанию одновременно придавалась форма, то происходило «автоматическое соединение речевого со­держания и речевых форм»². Благодаря единовременному соедине­нию формы и содержания, закрепление и отработка данной рече­вой формы происходили незаметно для ученика.

Малиш связал свое ассоциативно-психологическое обоснование имитативного обучения формальной стороны речи с критикой за­крепления речевых форм, основанного на грамматическом констру­ировании. Этот метод, реализуемый с большими затратами сил и вре­мени, в лучшем случае ведет к пониманию иностранного языка и очень редко к речевой готовности. Основное условие достижения у глухих речевой готовности — это исключение конструктивного пути.

Имитативное овладение речевыми формами, основанное на бес­сознательном процессе, происходит по методу материнского языка Малиша не на особых занятиях, а в процессе обычных занятий по языку. Время от времени он заставлял повторять пройденный ма­териал с опорой на формальные признаки, проводил упражнения с аналогичными речевыми формами, отвечал на вопросы учеников о правильности их речи, предлагал ученикам составлять речевые фор­мы из уже известного запаса слов.

Практика К. Малиша, детально описанная в работе «Планирова­ние материала для обучения речи по целостному методу» (1924), четко показала, что он ориентировал свой метод на артикуляционные кри­терии. После невербальных вводных упражнений (движение головы и тела, лепка из пластилина, разминание глины, пластилина, вы­резание и т. д.) он с самого начала обучения использовал краткие ре­чевые образцы такого вида: папа — тут (папа пришел), папа—пафф (папа курит), мама — пафф, папа — там, мамы нет (ушла) и т.д.

Уже через 4-5 месяцев Малиш использовал большее число пред­ложений, которые постепенно приближались к грамматически пра­вильной речи (Папа ест рыбу, Аня ест кашу (суп), стул упал и т.д.). К концу процесса обучения речи, письму и чтению детям предлага­лось составлять маленькие тексты по ситуациям, описание которых предполагало использование всех фонем немецкого языка.

В результате опоры на смысловые и речевые целостности и па­раллельной обработки различных речевых проявлений становилось возможным, по мнению Малиша, почти без особых трудностей на­учить глухого ребенка владеть звуковой речью. На основании соб­ственного опыта он пришел к выводу, что можно вводить речевые целостности в живую речь глухого ребенка при «полном исключе­нии чисто технических речевых упражнений с так называемыми эле­ментами синтетического метода»¹. Ребенок овладевает звуковой формой речи «как побочным продуктом интеллектуально-речевой деятельности, который не обременяет его своими отличительными признаками»². В этой связи Малиш выступал против положения пси­хологии восприятия о том, что впечатления легче запоминаются, если их можно рассмотреть по отдельным частям. Свои возраже­ния он обосновывал следующим образом: ребенок учится, напри­мер, называть животных «цельно», прежде чем он узнает отдель­ные буквы всего слова. Преимущество целостного обучения состо­ит в том, что не нужно запоминать в упражнениях бессмысленные слоги и что неправильно заученное слово уже не окажет таких ро­ковых последствий на предстоящую речь, как неправильно выучен­ный звук при синтетическом методе.

К. Малиш практиковал принцип целостности как при обучении языку и речи, так и при обучении письму и чтению. Согласно его опыту, глухие дети подходят к самостоятельному чтению и письму незнакомого текста, если они научатся писать и читать 600-800 слов в различных соединениях. Готовность к чтению осуществляется че­рез ассоциативные соединения с речью и является побочным резуль­татом обучения речи. Благодаря тому что ученики, обучаясь на ре­чевых целостностях, получают целостные образы слов, они приоб­ретают умение различать и письменные образы. Ассоциативные со­единения между образом слова и речедвигательным ощущением про­исходят непроизвольно. Постепенно эти ассоциативные элементы делают детей способными читать совершенно незнакомые слова³. Согласно опыту Малиша, «таким образом и говорение, и чтение до­стигаются быстрее, чем когда они осваиваются через произвольное упорядочение изолированно произнесенных отдельных звуков»⁴.

Естественное овладение речью по методу К. Кройсса

Примерно в то же самое время, когда Кверлл, Шнейдер и Ма­лиш создавали свой материнский метод, Карл Кройсс разработал концепцию «естественного» обучения речи. Несмотря на то что в

своей концепции он опирается на важнейшие принципы реформи горской педагогики, и прежде всего на идею целостности, n ihk*c является сторонником материнского метода, К. Кройсс энмимап особое место. Теоретические обоснования, на которых он постро­ил свой метод, изложены шире и многограннее, чем во многих дру­гих концепциях его времени. Точные и подробные психологиче­ские, психолингвистические и антропологические аргументы, ко­торые образуют четко изложенную теорию обучения, учитываю­щую природу глухоты, даются в общепедагогических рамках. Вы­сказывания Кройсса, совпадающие с мнением представителей ма­теринского метода, обладают собственной рефлексией и подтвер­ждены практикой. Кройсс сумел в большей мере, чем его сподвиж­ники по реформаторской педагогике, объединить в своей концеп­ции идеи, которые были разработаны старыми мастерами сурдопе­дагогики. Синтезируя идеи, он создал новые знания, которые по­могали ему в решении проблемы адекватного усвоения глухими детьми словесной речи на основе испытанных надежных принципов.

К. Кройсс первым из представителей материнского метода ин­тенсивно занялся проблемой развития слухового восприятия. Он сам проводил занятия, направленные на развитие слуха, и открыл значение слуховых впечатлений для целостного представления о слове.

Среди общих взглядов на образование К. Кройсс выделял прин­цип естественности усвоения глухим ребенком речи и языка. Что­бы «жизненно важные взгляды и мысли» могли оказывать действен­ное влияние на воспитание, педагог должен следить за процессом «становления детской души и управлять им, выявляя в нем и делая значительными внутренние ценности, которые, совпадая с обще­принятой этикой, позволят ребенку стать членом человеческого общества»¹.

При обучении глухих необходимо стремиться к тому, чтобы уменьшить «последствия глухоты, которые исключают глухого из детского сопереживания духовного богатства страны (родины)» и снижают его ценность как личности. Для достижения этого необ­ходимо, согласно Кройссу, чтобы обучение в школе глухих было ориентировано на формирование речи слышащего ребенка и раз­вивалось естественно. Существенную помощь при организации ес­тественного подхода в обучении оказывают результаты исследова­ний детской психологии, раскрывающие силы, «которые действу­ют в естественном процессе становления детской души»².

В целях психологического обоснования преобразований в орга­низации начального обучения речи Кройсс требовал, чтобы рече-

вой материал отражал речевые потребности глухого ребенка, а со­держание букваря соответствовало его непосредственным пережи­ваниям. Соблюдая естественность обучения, следует выдерживать и фонетические критерии.

Критерий психологического построения обучения, согласно Кройссу, тогда будет выполнен, когда «душой начального обуче­ния речи станет обсуждение человеческих поступков»¹. На практи­ке Кройсс предлагал своим ученикам проводить игры и называть отдельные действия вслух. Чтобы «сократить расстояние между со­знанием глухого ребенка и его речевой способностью», он находил легкие для артикуляции лепетные слова, которые широко исполь­зовал на занятиях. Так образовывались первые предложения — Тата там; мама, пока\ Папы нет (ушел) и т.д.

Естественность будет достигнута только тогда, когда начальное обучение речи станет ориентировано на движения речевых органов, которые требуются человеку и при еде, и при глотании, т.е. они у него уже есть. Учитель должен приспосабливаться «к овладению ребенком движениями по проговариванию маленьких предложений, таких, как «Папа, дай», и при этом одновременно учитывать его внутреннюю потребность к сообщению»².

Психолингвистические исследования привели Кройсса к выво­ду, что обучение должно строиться по определенному плану. В про­тивоположность Кверллу он не считал возможным полагаться на то, «что глухой ребенок запомнит большое количество из речевого материала, которого достаточно много в начальных классах»³. Он в резкой форме осуждал любой вид случайного обучения, которое, например, пропагандировал М.Шнейдер. «Свободное случайное обучение — это смерть образовательной мысли»⁴. Чтобы создать в детском сознании ассоциативные ряды, лепетные предложения Кройсса были построены таким образом, что одинаковые формы предложений часто превращались в выражение сходных мыслен­ных отношений. Так как одинаковое и подобное сливаются, у глу­хого ребенка через эти ряды сходства, которые переплетаются друг с другом, развивается чувство языка. Практико-ориентированный подход в естественном методе К. Кройсса отличается от целостно­го метода Малиша прежде всего тем, что первый продвигался впе­ред в обучении намного медленнее второго.

Подобно И. Фаттеру, К. Кройсс подчеркивал необходимость ог­раничения объема материала и упражнений, используемых на за­нятиях. По его убеждению, глухой никогда не подойдет к уверен­ному пользованию речью, «если мы не ограничим речевой матери-

ал, если наши ученики не вживутся в повествовательную форму, на­учившись сначала строить конструкцию предложения бегло и уве­ренно». Каждая новая речевая форма, по мнению Кройсса, должна рождаться «из живого поступка и повторяться снова и снова». Уве­ренное запоминание речевой формы возможно «только через по­вторяющееся оречевление одних и тех же наглядно представляемых предметных отношений»¹.

С точки зрения структуры занятий Кройсс практиковал «плано­мерное взаимосвязанное обучение, построенное на знаниях о род­ной земле». Он отвергал событие как основу наглядности и форми­рования речи, был против деления поурочного плана на отдельные предметы. Занятие должно быть «целостностью, единым душевным переживанием», и «общность, единство должно находиться в цент­ре внимания»². Главными темами при планировании материала в начале первого учебного года были игра, школьная работа и школь­ная жизнь. На третьем году обучения ведущей темой становилась работа в саду, во время которой обсуждались темы природоведения.

Существенное различие между целостным методом и своим ес­тественным методом Кройсс видел в ответе на вопрос: какое значе­ние при обучении речи для глухого ребенка имеют речедвигатель-ные ощущения? Привлекая данные медицинских и психологичес­ких исследований, он пытался доказать, что обучение речи — это не осознанно-рефлекторный процесс, как утверждал В.Кверлл, а сознательно воспринимаемое событие, при котором двигательные представления и осознанное восприятие движений имеют главен­ствующее значение. «Моторные картины речи», согласно К. Крой­ссу, играют большую роль в словесных понятиях глухих. «Глухоне­мой воспринимает свою речь путем внутренних и внешних касаний (ощущений), которые должны заменять ему с помощью губ, языка и ощупывающих движений собственные звучащие словесные пред­ставления так же, как заменяют зрительные восприятия слышаще­го услышанные слова говорящего»³.

Такое же мнение было у Кройсса относительно обучения пись­му — он считал, что это не рефлекторный процесс. Пишущий дол­жен приобрести правильное представление о письме, которое дает­ся через ощущения и восприятия письменных движений. Только после многократных упражнений в письменных движениях «они все больше и больше переходят через порог самоосознания»⁴.

Кройсс, целью которого было с начала учебного процесса до­биться внутреннего объединения наглядности, чтения с губ, устной речи и письма, исходил из того, что при формировании понятий,

«наряду с двигательными представлениями, письмо должно быть включено в качестве важной составляющей части»¹. Чтобы объяс­нить глухому смысл высказывания, он искал различные возможно­сти передать невоспринимаемое при чтении с губ эмоциональное содержание сказанного голосом.

Недостаточное понимание содержания считываемой с губ речи, по мнению Кройсса, можно было дополнить выразительной мими­кой лица или характерным положением и движением рук, ладоней, которые позволяли передавать настроение. Язык жестов как сред­ство наглядности и пояснения Кройсс считал непригодным, так как жесты, по его собственному опыту, «мешают построению немецко­го предложения»².

Существовавшие до него разработки представителей целостно­го направления Кройсс дополнил новым элементом — слуховыми представлениями, которые можно сформировать у многих глухих учеников на основе остаточного слуха. Он критиковал практикуе­мые в школах для глухих методы обучения за их опору лишь на зрительно-моторные ощущения, вследствие чего атрофируются слу­ховые возможности³. Отстаивая идею гармоничного развития всех анализаторов, Кройсс выступал за целенаправленное обучение слу­ховому восприятию, задача которого «научить воспринимать на слух приобретенные на зрительно-моторной основе схемы предло­жений»⁴.

В своей работе о функции и характере различных сенсорных об­ластей, основанной на психологии восприятия, К. Кройсс утверж­дал, что при «чтении с губ и восприятии на слух действуют те же самые психологические закономерности, а именно — понимание постоянства воспринимаемых звуков и букв и заполнение пропус­ков в воспринимаемых словах уже приобретенными представлени­ями о слове»⁵.

Кройсс отводил слуховому восприятию в сенсорном процессе главное место. На основе своих размышлений о психологии чув­ственного восприятия и собственного практического опыта он при­шел к убеждению, что «восприятие и понимание слова одновремен­но через слух и зрение должны быть намного точнее, чем только через слух или только через зрение»⁶. При восприятии речи, по мне­нию Кройсса, остаточный слух для понимания и представления глас­ных имеет большое значение — «он дает голосу звучность металла, ясность и чистоту и прежде всего... живость»⁷.

«Новая объективность»

Движение реформаторской педагогики повлияло на развитие ме­тодического оснащения материнского направления в 20-х и в нача­ле 30-х гг. прошлого столетия, расширив возможности специфиче­ского развития словесной речи глухого ребенка. Эти новые методы привели к «новой объективности», как назвал это движение О. Кре-нерт, ссылаясь на П.Кунце (1920).

У К. Малиша, который практиковал целостное обучение речи, подбирая речевой материал по фонетическому принципу, заметно отличие от материально ориентированного метода Кверлла. Кройсс, который тщательно отбирал словарь для первоначального обуче­ния речи, категорически отрицал возможность имитативного обу­чения глухих и сомневался в позиции Линднера и Кверлла и др., считавших имитативный путь основой обучения глухих детей род­ному языку. Как в целостном методе Малиша, так и в естествен­ной концепции Кройсса заметны тенденции планомерного исполь­зования формальной стороны речи как отражения форм мышле­ния.

Отход от чисто подражательной методики и использование конструктивного подхода к обучению глухого ребенка речи про­сматриваются в работах Г.Коха и Ф.Руффиукса, поддержавших метод естественного развития речи. Ганс Кох, который разработал «Речевые упражнения материнской школы» (1924), рекомендовал «в первые годы обучения как можно быстрее упорядочить речевой материал с грамматической точки зрения, чтобы с помощью пла­номерного развития достичь овладения элементарными формами речи и мышления»¹. Он высказывался за такую программу обуче­ния, в которой были бы четко предусмотрены в дополнение к сво­бодному обучению речи планомерное ее формирование и направ­ленные на это занятия.

Такой же точки зрения, как и Кох, придерживался Франц Руф-фиукс, который представил на рубеже XX столетия основательный материал против материнского метода. Он отмечал, что ошибка каждого реформаторского движения — бросаться из одной край­ности в другую². Борьба против строгой методики традиционного обучения привела к тому, что некоторые учителя глухонемых «за­дыхаются от вседозволенной свободы», а другие пытаются перенес­ти в школу для глухих процесс овладения речью слышащим ребен­ком.

Руффиукс подчеркивал, что развитие речи у глухого вследствие нарушения слуха есть процесс искусственный и естественный путь,

типичный для обычного ребенка, в чистом виде не может быть реа­лизован в искусственных условиях. Глухим свойственны собствен­ные закономерности становления речи применительно как к техни­ческой ее стороне, так и к содержательной и к лексико-граммати-ческому построению.

Из различий естественного пути развития речи у слышащего ре­бенка и искусственного пути ее формирования у глухого вытекает «необходимость специального обучения глухонемых как самостоя­тельной области массового народного образования, существенно отличающейся от системы обучения слышащего ребенка, а также необходимость особого метода и специальной профессиональной подготовки учителей»¹.

Способ, который Руффиукс считал соответствующим для обу­чения глухих, он назвал, ссылаясь на Э.Хуберта, «выборочным ме­тодом»². Главная проблема усвоения речи глухим ребенком заклю­чается в овладении основными речевыми формами, потому что чис­ло формальных речевых средств очень велико. Путем отбора рече­вых форм Руффиукс создал упрощенный язык, «который должен был быть ограничен как в семантическом, так и в грамматико-син-таксическом отношении... возможными жизненными потребностя­ми глухого»³.

Критериями, которыми Руффиукс руководствовался при отбо­ре речевых средств, были: корректность выражения и возможность последующего расширения формы речи до общепринятой нормы. Кроме того, объем этого материала должен быть доступен для ус­воения глухими в течение пяти лет. С помощью элементарного языка ученики должны стать способными, «пользоваться речью для вы­ражения психических событий и уметь передавать актуальное со­стояние в форме утверждения, вопроса или желания»⁴.

Планомерный подход при обучении означал, по мнению Руф-фиукса, «органический рост, когда укладывается кирпичик на кир­пичик и выстраивается целое»⁵.

Коха, Руффиукса и Хуберта поддержал Винневиссер, положи­тельно оценивший планомерный отбор и отработку речевых схем в обучении глухих. В дополнение к материнскому методу Винневис­сер требовал «планомерности как важной характеристики нашего обучения... Мы присоединяемся к Фаттеру, считая, что мы по-но­вому увидели значение его метода»⁶.