Глава 5. Уровни работы по развитию речи учащихся Уровень произносительный

Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребенка в школу уже в основном усвоено; но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. Трудности в произношении звуков [р] - [л], [с] - [ш], [ц] - [ч], [й], [ф] и некоторых других бывают у отдельных детей и могут быть устранены. Причины трудностей могут быть диалектными, просторечными и физиоло­гическими. В последнем случае требуется вмешательство лого­педа (логопедия - наука о природе, причинах недостатков речи и о способах их устранения).

Произносительный уровень развития речи предполагает работу над голосовыми данными, над ударениями - фонетическими и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными интонациями. Кроме того, многим детям необходима помощь в преодолении психологического барьера, медленных реакций в диалоге, пассивности, застенчивости.

Силу голоса и дыхание развивают упражнениями в громкой речи и постепенным увеличением отрезков предложений, произ­носимых одним вдохом: 5 слов, 7 слов, 8 слов, 10 слов (взрослый -до 35 слов). Постоянно проводится работа над дикцией, т.е. четким, понятным и в то же время нормативным артикулированием звуков - порознь и в словах. Используются упражнения «тише -громче», «быстрее - медленнее». Все это - основы выразительно­сти, основы владения устной речью.

Выразительность и правильная передача смысла достигаются с помощью логических ударений (или фразовых), которые выделя­ют более сильным звучанием главную смысловую нагрузку в предложении, в тексте, иногда полностью изменяют смысл: дай мне эту книгу; дай мне эту книгу.

Велика роль пауз в выразительности речи. Паузы бывают смысловые, короткие (между словами) и более продолжительные - между синтагмами и предложениями; ритмические в конце стихотворных строк и психологические, нужные для того, чтобы подготовить внимание слушателя к чему-то особенно важному: Стрела выходит из колчана, взвилась - и падает казак с окровавленного кургана (А.С. Пушкин).

В данном случае психологическая пауза на письме обозначена тире; другие знаки препинания тоже обозначают большую или меньшую паузу в сочетании с повышениями и понижениями то-

Работа над устной речью учащихся, над ее произносительной стороной должна иметь место на каждом уроке грамматики и чтения.

Ударение в слове (слоговое, фонетическое) усваивается запо­минанием, в процессе чтения и разговора, ибо правилами оно не регулируется; выверяется по словарям ударений; учащиеся обычно и сами ведут словарик ударений наряду с орфографическим.

Орфоэпическая норма усваивается учащимися также практиче­ски, причем в методике орфоэпии выделяются три линии:

а) борьба с так называемым «орфографическим» произношением, которое формируется у детей, во-первых, под влиянием методики обучения грамоте и, во-вторых, при орфографическом проговаривании слов, которое получило в современной школе значительное распространение;

б) изучение трудных случаев типа [што], [канэшнъ], Цэвб], проверка по орфоэпическому словарю;

в) в последние годы все чаще в начальных классах используются основные знаки транскрипции; она помогает и в фонетическом анализе, и в выработке правильного произношения.

Особенно богата и разнообразна палитра интонаций, как смысловых, так и особенно эмоциональных, экспрессивных.

Направления работы на произносительном уровне

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается как результат правильного Дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Следует различать дыхание физиологическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным; оно протекает равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. В ходе чтения вслух и говорения обычного физиологического дыхания не хватает, в этом описано Т.Н. Зиновьевой, случае имеет место речевое дыхание - процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания:

во-первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха;

во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

В начальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако в результате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путем косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ас­социаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой све­чой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить это пламя или погасить его.

Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков уча­щихся, которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Однако следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младших школьников. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости (подвижности, «послушности») частей речевого аппарата наблюдается «смазанность» речи, неясность, нечеткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр.

Учет названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению:

1) проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта;

2) организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

В период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой.

В школьной практике для совершенствования дикции учащихся традиционно используется скороговорка, обладающая несомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Учителю следует избегать механической работы с чистоговоркой, когда основной задачей являются многократность и скорость произнесения. Напротив, со­вершенствование дикции требует несколько замедленного темпа. Целесообразна такая последовательность работы:

1. медленное, размеренное произнесение чистоговорки учителем;

2. осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом;

3. повторное, с усиленной (яркой, выпуклой) артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем;

4. обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произнесение;

5. индивидуальное произнесение в соответствии с действенной задачей, предложенными обстоятельствами;

6. анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

У ребенка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются не­осознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причем важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство - процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной Разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания чт в местоимении что и его производных; сочетания чн в отдельных словах (конечно, нарочно и пр.); сочетания щн в существительном помощник; окончания ого/его (зимнего) ц слова сегодня; слов иноязычного происхождения типа почтальон, район; сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий; твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.

Третье направление работы по развитию речи на прозносительном уровне - совершенствование интонационных умений учащихся. Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой к у р с интонационной пропедевтик и. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной сто­роны, организовать совершенствование интонационной культу­ры первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта, а с другой - является основой для дальнейшего изучения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения. Интонационная работа вклю­чается в структуру обычных уроков обучения грамоте и опирается на учебный материал (текстовый и иллюстративный) букваря.

Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация - это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1. мелодика (повышение и понижение тона);

2. интенсивность (силовой или динамический компонент);

3. темп или длительность;

4. пауза;

5. особый тембр как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации, так как первоклассники, по образному выражению В.С.Мухиной, - «пленники эмоций». Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определенными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как первоклассник не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, пе­чаль, гнев, стуках, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребенку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика - высказывание (от лица персонажа) и получает необ­ходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога - к монологу», т.е. начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

Уровень лексический (словарная работа)

Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками (а следовательно, и перед методикой) стоят две задачи: а) задача количест­венного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. бы­строго и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-8 тысяч; соответственно 11- летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях - больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых значений) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5-7 слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориен­тироваться в организации словарной работы в системе обогащения словаря учащегося.

Автор ранжирует источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, т.е. без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и пр., по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и со­ставление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов - названий городов, деревень, рек, озер и т.п. (деревня Катериновка, Черный Дол, Камышенка, фамилии Некрасов, Кузнецов, реки Десна и Шуя, имена Владимир, Всеволод).

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы:

работа с синонимами;

с омонимами (термин вводить необязательно);

с антонимами, с паронимами;

со словами иноязычного происхождения;

с устаревшими словами и историзмами;

с многозначными словами;

со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию;

с новообразованными словами;

с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми словами;

с тропами - словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение;

составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память - и долговременную, хранящую запас лексики, и опера­тивную память, в механизме которой формируется высказывание.

Теперь можно перейти к системе активизации словаря. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, недосказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения:

составление предложения - толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;

составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, Практическая проверка сочетаемости с другими словами;

составление предложений с изучаемыми словами: на определен­ную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;

словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;

орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;

перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложе­ний с этим словом; запись обоих слов;

подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;

составление и запись различных текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считает­ся нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторож­ность нужно соблюдать при употреблении образных средств язы­ка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереоти­пу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника.

Индивидуальный словарь языковой личности в известной мере определяет и ее интересы, и общее развитие. Языковое богатство дает возможность выбора: известно, что самый большой из рус­ских словарей, 17-томный «Словарь современного русского лите­ратурного языка», содержит около 130 тысяч общеупотребитель­ных слов, в словаре письменных произведений А.С.Пушкина -более 23 тысяч слов, в письменной речи учащегося начальных классов удается зафиксировать не более двух тысяч слов.

Грамматический уровень работы по развитию речи

На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и пред­ложения. Количество возможных предложений слишком велико, их заучить, подобно словам, невозможно, хотя методика признает и заучивание пословиц, афоризмов, стихотворений, отрывков прозы, словосочетаний. Необходимо уметь быстро и синтаксиче­ски правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте.

Это достигается упражнениями, тренировкой, т.е. построением словосочетаний и предложений разнообразных типов. В свободной речи выбираемые говорящим или пишущим типы синтаксических конструкций в оптимальном варианте отвечают коммуникативным целям, взаимопониманию. Но в учебных ситуациях приемлемы и такие задания, в которых на первое место ставится именно форма, изучаемая в курсе синтаксиса, а также образец для подражания.

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли; в его составе - подчиняющее и подчиненное слова, в нем реализуются морфологические кате­гории и формы, их синтаксические связи: согласование, управле­ние, примыкание. В речевой деятельности словосочетание создает последовательность связей слов внутри предложения. Словосоче­тание в порождении речи - это момент становления мысли, т.е. предложения, в нем «срабатывает» традиционная сочетаемость слов. Выбор подчиненного слова, согласно теории словесных ас­социаций, происходит так. В ходе построения предложения слово погода у школьников по ассоциации вызовет слова хорошая, пас­мурная, холодная, теплая, они используют слово по смыслу его высказывания.

В начальных классах принят такой прием работы над словосо­четанием, как постановка вопроса к подчиненному слову от под­чиняющего; так выстраиваются цепи подчиненности: Я вчера ку­пил в магазине интересную книгу; купил когда? - вчера; купил что?- книгу; книгу какую?- интересную; купил г д е ? - в мага­зине. Сам вопрос ставится на основе языкового чутья ученика, его интуиции. При постановке вопросов в двусоставном предложении образуются две цепи подчиненности: от сказуемого цепь, как пра­вило, длиннее, чем от подлежащего. Такая методика обладает следующими достоинствами: она доступна даже в I классе, связы­вает речевые упражнения с грамматикой, способствует синтакси­ческому разбору и пунктуации, реализует функциональный под­ход в изучении теории языка.

Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

толкование значений словосочетаний вне предложения или в нем;

схематическое изображение связей между словами в словосоче­тании и в предложении, т.е. моделирование;

составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчиненных слов по ассоциации;

выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

исправление речевых ошибок в словосочетаниях, допущенных Учащимися класса, например исправление диалектизмов был «у сестре», поймал «мыша»;

редактирование собственного текста (или подготовленного учителем).

Предложение: говорят, что речь строится из предложений как дом из кирпичей. Если это так, то сами кирпичи не подвозятся в готовом виде, а тут же (причем моментально) формуются, высуши­ваются, обжигаются в момент строительства. В самом деле, в мо­мент речи, как письменной, так и, особенно, устной, каждое пред­ложение составляется и тут же произносится или записывается.

Но ведь должно же быть какое-то опережение? Да, оно есть.

Согласно теории Н.И. Жинкина, это опережение, или «упреждающий синтез», у взрослого человека - не менее семи знаменательных слов, а у младшего школьника - не более четырех слов (при большом «разбросе» индивидуальных различий). Следовательно, если ученик IV класса имеет средний размер предложений - 6 слов, а некоторые его предложения достигают 18 слов, то в огромном большинстве случаев он записывает или произносит только начало предложения, не зная еще, как его закончит.

Эта теория объясняет те частые случаи, когда школьник, начав предложение, не знает, как его закончить, и начинает сызнова.

Оказывается, что процесс речи непрерывен, он опирается на практический навык, как на результат многолетней тренировки механизмов порождения речи (см.: Ж и н к и н Н.И. Механизмы речи. - М., 1958).

Почему же ребенок, не изучавший пока синтаксиса крупных (сложных) предложений, все же употребляет в своей речи предложения большие, чем его возрастной объем «упреждающего синтеза»? Здесь и скрывается движущая пружина развития речи: это, во-первых, потребность выразить все более сложное содержание, и, во-вторых, речевая среда, подсказывающая ребенку все новые и новые образцы сложных синтаксических построений задолго до их теоретического изучения, осмысления их структуры.

Ребенок постепенно овладевает механизмом развертывания речевых конструкций. Говорящий, пишущий конструируют свое высказывание, исходя из задачи общения, из того содержания, которое должно быть передано. В поисках наилучших средств пе­редачи мысли говорящий подбирает слова, распределяет их в по­токе речи, связывает грамматически и объединяет в структуры, называемые предложениями. Предложение не цель, а средство.

Бывает, в школе составляют рассказ по вопросам: учитель задает вопрос - школьник отвечает. Следует второй вопрос - и второй ответ-предложение и т.д. В конце школьник с удивлением убеждается, что получился текст, связный рассказик. Нетрудно заметить, что такой способ развития речи противоестествен. Однако он используется в школе по давней традиции.

Упражнения с предложениями следует рассматривать как подго­товительные, но необходимые: без умения строить разнообразные правильные предложения овладение речевым навыком сомнитель­но. Предложение обладает многими достоинствами, важными для развития речи: оно - минимальная единица речи; из предложений строится текст; предложение имеет четкую грамматическую орга­низацию, формирует мышление, служит центром всех дополни­тельных средств речи - интонаций, темпа речи и тембра голоса, па­уз, логических ударений, а на письме - пунктуации.

К сожалению, объем синтаксических сведений очень мал в на­чальных классах и практическое овладение синтаксическими кон­струкциями опережает теорию. Так, уже в III классе около 20% текста оформляется с помощью сложных предложений.

Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и синтетические - их построение, конструирование.

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

а) чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбора слов, изобразительных средств; выразительное чтение: паузы, интонации и пр.;

б) заучивание стихов и прозы, выделение предложений, анализ и пр.;

в) составление предложений по вопросам как простейший прием, так как вопрос подсказывает структуру ответа (I класс): Что дети собирали в лесу в осенний пасмурный денек? - Однажды в осенний пасмурный денек дети собирали в лесу грибы. Что добавлено в ответе? Во-первых, однажды, это придает речи характер повествования; во-вторых, существенно изменен порядок слов; в-третьих, изменена интонация;

г) составление предложений, аналогичных данному. Читается фрагмент рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи лапы»:

К ветеринару в наше село пришел с Урженского озера Ваня Малявин и принес завернутого в рваную ватную куртку маленького теплого зайца. Вариант детского предложения: К старому доброму детскому врачу Карлу Петровичу дед и внук Малявины принесли завернутого в старую куртку маленького раненого зайчишку, просили вылечить. Точное копирование образца не обязательно, важно, чтобы дети проникли в творческую лабораторию мастера слова кристально чистой прозы, каким был Константин Георгиевич.

Образцы могут быть с заданием, например, дети составляют предложение с однородными членами, с использованием эпитетов.

Конструктивные упражнения: в отличие от работ «по образцу», они опираются, полностью или частично, на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений. Вот основные виды таких упражнений:

а) восстановление деформированного текста: даны слова вразброс; по смысловым и грамматическим связям надо восстановить «рассыпанное» предложение. Варианты этого упражнения: все слова даны в нужной форме (синем, в, хлещут, море, волны); в нужной форме стоят лишь некоторые слова; все слова даны в начальной форме;

б) деление текста, напечатанного без заглавных букв, сигнализирующих о начале предложения, и без знаков препинания в их конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

в) ступенчатое, по вопросам, распространение данного небольшого предложения: Птицы возвращаются. -Какие?- Перелетные птицы возвращаются. - Откуда? - Из южных стран. -Может быть, еще что-либо добавите? - И поправляют свои прошлогодние гнезда; возможно и «обратное» упражнение - сокращение предложения до возможного предела;

г) то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста; для последних двух предложений не следует брать произведения писателей;

д) соединение двух-трех простых предложений в одно;

е) построение предложений заданного типа или по модели (с однородными членами и т.п.);

ж) выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла, например: В марте с крыш капает, весна приближается, детские варианты: Уже закапало с крыш, значит, скоро весна - Март уже наступил, а с крыши не капает. В чем дело? Март пришел, вот и капель - течет с огромных сосулек...

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям; при этом грамматические задания не возбраняются, но отходят на второй план. Варианты таких упражнений:

а) задается тема, предлагается картина: это облегчает работу школьников и исключает шаблон;

б) даются опорные слова или сочетания, фразеологизмы;

в) задается жанр или тип речи: загадка, пословица, художественное описание, определение грамматического понятия и т.п.

В упражнениях творческого типа возможны и даже желательны элементы соревнования. Кто лучше, полнее, ярче скажет? Учитель не должен удовлетворяться примитивом.

Работа над предложением, как и словарная, составляет непрерывный поток, проводится ежеурочно, вплетаясь в другие виды деятельности учащихся. Она не самоцель, а, скорее, фон для связной речи, для текстовых упражнений: от пересказов до сочинений и сообщений типа доклада, реферата.