Глава 4. Методы развития речи учащихся Имитативные методы

Во второй главе данного раздела уже отмечалось, что для овладения речью ребенок нуждается в речевой среде. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее.

Из этой закономерности выводится первый метод (точнее группа методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам. В наши дни под влиянием возросшего авторитета развивающих методик к имитации (подражанию) сложилось отрицательное отношение, как к чему-то антиразвивающему, по мнению некоторых дидактов. Но автор покажет содержание, наполнение этой группы методов и убедит, что такое понимание неверно, незаслуженно. Тем более что сам метод «делай, как я» традиционен, имеет свою историю, свои обоснования. В рамках имитационных методов находят место и анализ об­разцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конструирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество - пересказы и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.

Нужно отличать самостоятельную работу учащихся «по образцу» от неосознанного заучивания, т.е. от догматического метода. Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фразеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь, способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учащихся, но укрепляют память, дают основу для отработки вырази­тельности, для участия в социальной деятельности, в концертных выступлениях, т.е. в преддверии искусства.

Не следует забывать, что «образцовые тексты» - это отрывки из произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники «Русский язык» и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышева, Рыбниковой, - все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство слова с другими искусствами - изобразительным, театральным, музыкой, хореографией.

Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливание частей, составле­ние плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» вхо­дят и более мелкие, частные упражнения: составление предложе­ний или компонентов текста по типу данного или по модели, которая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учителем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным, а в литературно-творческих кружках - переводы, подражания, пародии.

«По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общественной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными особенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочитанной книге или о спектакле, характеристики, а также над со­ставлением так называемых «деловых бумаг» - объявления, заявления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Немалую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: Приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.

В использовании имитационных методов наблюдается тенденция к повышению самостоятельности и познавательной активно сти учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведений литературы, и в предварительном языковом анализе (сжатие текста, выборочная его передача, составление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста.

Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей - влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.

Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммуникативные методы

Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функцию языка - быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

Если язык - средство общения, то речь - само общение с помощью языка. Если язык - средство внутреннего диалога, самовыражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество.

В данном случае «коммуникация» понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен...

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее - развития речи учащихся: коммуникативные методы.

Требования, установки этих методов:

во-первых, любое высказывание учащегося, устное или пись­менное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потребность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, ком­муникативные методы допускают в учебных целях и создание ис­кусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, пере­писки, бесед на прогулках и экскурсиях.

Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности;

во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточ­ной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имитативной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достигнута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, способностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуни­кативной ситуации;

в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение действительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос - на него должен быть дан ответ; если это рассказ - он должен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним че­ловеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо - оно прочитывается адресатом, пишет­ся ответ; если это статья, заметка - она должна быть помещена в га­зете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, является мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой дея­тельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени - и ситуативную, и мотивационную, и воспри­ятие собеседником, и обратную связь.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:

создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления мате­риала, впечатлений;

любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность

высказываний;

рисование картин, ведение записей и дневников;

создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по ра­дио, телепередачи, рекламы;

наконец, «пробу пера» - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах. По последней причине Метод нередко называют коммуникативно-творческим.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений - сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику:

умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, опре­делением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;

умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, вы­разить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;

умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;

умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте- обдумывание интонаций, обращений и пр.;

умение составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называли акцио - исполнение);

умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело - не поймаешь), проверять орфографию, пунктуацию.

Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.

Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Со­чинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в об­щение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.

Казалось бы, два метода - «по образцам» и коммуникативный -в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирался бы на закономерности языка (напомним, что первый метод опирается на литературные образцы, второй - на потребность общения), на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст.

Метод конструирования

Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) установки: новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т.е. на базе теории по такой схеме: общая теория —> правила —> алгоритм —> действие —> тренинг.

Назовем эту третью группу методов методами конструи­рования текста.

Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструирование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, опреде­ляет социальные и личностные функции речи.

Какие же теоретические сведения нужны для введения методов

конструирования:

во-первых, грамматика, и преимущественно - синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, до­ступные элементы стилистики; для устного варианта речи - фоне­тика, орфоэпия, просодия -теория интонаций;

во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ -сложного синтаксического целого;

в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста);

в-четвертых, начала логики;

в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, тео­рии композиции, изобразительных средств языка;

наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и

орфография.

Многое из перечисленного выходит за рамки учебника «Русский язык» и традиционных хрестоматий по литературе. По­мощь в реализации этого направления может оказать риторика -наука красноречия, переживающая ныне период возрождения.

Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах.

Приемы располагаются по группам: первая из них - работа над словом, или сло в ар н а я работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоциональ­но-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций; работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения;

работа со словарями («словариками») - толковыми, словооб­разовательными, синонимическими, орфографическими;

исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.

Вторая группа приемов - работа над словосочетанием:

составление словосочетаний с конкретными словами - для текста или словосочетаний заданного типа;

выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

введение, включение словосочетаний в предложение и текст;

обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.

Напомним, что словосочетание - это момент в процессе создания текста, момент творческого процесса.

Третья группа - приемы работы над предложением:

составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов - по теме сочинения, рассказа;

составление предложений заданного типа по схемам-моделям;

распространение предложений, перестройка их структуры;

выражение одной и той же мысли в различных (синонимических) синтаксических вариантах;

интонирование предложений, работа над паузами, логически­ми ударениями;

свободное составление предложений, фраз;

редактирование предложений, устранение различных недоче­тов в их построении и пр.

Четвертая группа -логическая:

работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуж­дений, доказательств;

исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т.п.

Пятая группа - упражнения, опирающиеся на теории текста:

моделирование структуры текста образцов и подчинение собственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста;

отработка типов связи в тексте;

составление текстов различных функционально-смысловых типов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очер­ка, статьи в газету, письма, пьесы;

передача сюжета в диалогической форме.

Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуникативно-творческими сочинениями. Все три группы методов: имитативная, коммуникативная и конструктивная - сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокуп­ности создают базу для системы развития речи учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, лите­ратуры, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.

Риторика в начальных классах

Риторика не метод обучения: многие считают ее самостоя­тельной наукой, не связанной с предметом «Русский язык». Дей­ствительно, риторика определяется как наука и искусство красноречия, ее цели - убеждать людей силой слова. Цель современной риторики определяют как «поиск оптимальных алгоритмов об­щения людей в условиях современного мира».

Но разве эта цель не совпадает с целью изучения родного (и не­родного тоже) языка? Нельзя не признать, однако, что риторика никогда не ограничивалась только узко языковыми задачами, стремясь вывести мастерство речи на простор культуры, социальной жизни.

В Древней Греции и в Риме действовали учебные заведения -риторические школы, в которых обучались дети (мальчики) с 7 до 21 г.: «риторика» и «образование» здесь выступали как синонимы. Сама риторика - основной предмет - включала и стилистику, и просодию, и дикцию, и поэтику (теорию жанров, теорию поэтиче­ского языка), основы театрального искусства, правила этикета. Школа готовила юношей к общественной деятельности, к пуб­личным выступлениям, к диалогу, спору, полемике, к убеждению словом. Известно, что знаменитый оратор Цицерон (I в. до н. э.) выше искусства оратора ставил только талант полководца.

Наряду с общей риторикой, которая имела пять разделов: содержание речи (тема, сбор и «изобретение» материала, его систе­матизация), расположение (план, композиция, жанры, типы речи), языковая форма всего подготовленного, запоминание (умение со­хранить в памяти) и, наконец, исполнение (умение держаться, Дикция, интонации, выразительность речи, контакт с аудиторией, умение владеть собой, в письменном варианте - тщательная отработка, шлифовка текста), развивались частные риторики и соответствующие виды красноречия: мастерство дружеской беседы мастерство торжественной, хвалебной, «юбилейной» речи, судебное красноречие, военное красноречие, политическое красноречие, учебное, академическое, красноречие, мастерство «делового» общения, богословское красноречие.

Древнерусское красноречие, расцвет которого отмечается в XI-XII вв., возросло на византийских традициях, отличалось высоким патриотическим и христианским пафосом, содержало призывы к добру и справедливости; нравственные проблемы всегда были на первом месте. Кроме того, оно отличалось скромностью полным отсутствием лести и подобострастия перед сильными мира сего. Отблески этой традиции заметны и поныне.

В исторической главе данного раздела книги уже отмечалось, что в начальной школе риторика не преподавалась до 80-х годов' XX в., но методика русского языка позаимствовала у риторики в XIX в., в сущности, все ее основные понятия: тему, содержание речи, план, построение сочинения, словесную подготовку выска­зывания, фигуры и тропы, работу над выразительностью и пр.

Детская риторика (термин - из XVIII в.) возникла в на­учно-методической школе Т.А. Ладыженской (Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Сафонова И.В. и др.) в начале 80-х годов с вы­ходом книги «Речь. Речь. Речь...». В конце десятилетия вышли программы для I-IV классов, а в 90-е годы - учебники для началь­ных классов под названием «Детская риторика» и для V-IX клас­сов - «Школьная риторика». Программы состоят из трех разде­лов: «Речь и ее значение в жизни», «Текст» и «Культура общения». О значении речи младшим школьникам сообщается следующее: «Перед учащимися в 1-ГУ классах в доступной форме раскрыва­ются основные функции речи: речь является средством общения, обмена мыслями и чувствами между людьми, передачи информа­ции, служит целям познания мира, является средством организа­ции и планирования деятельности людей, воздействия на мысли, чувства и поведение людей» (Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. - М., 1993. - С. 58).

Приведем некоторые темы из названных выше трех разделов курса:

«Речь и ее значение»: устная и письменная речь; особенности устной речи: окраска голоса, громкость, темп; мимика и жесты; устный рассказ; разговорная речь; учебная (научная) речь; выразительность речи; художественная речь; речь газет, радио, телевидения.

«Текст»: речевое произведение, высказывание; тема; заглавие; опорные слова; основная мысль высказывания; структура текста; связь между предложениями в тексте: план, изложение, сжатое изложение; типы текстов: описание, повествование, рассуждение; сравнительное описание; композиция; границы темы и мн. др.

«Культура общения»: выражение приветствия и прощания; благодарность; извинение; обращение; просьба; отказ; приглашение; поздравление; выражение несогласия; спор (там же).

Нетрудно заметить совпадения в системах под названием «Развитие речи учащихся» и «Детская риторика». В то же время нельзя не замечать и большей прагматической направленности (речевой этикет, развитие голоса, невербальные средства общения и пр.).

Следует заметить, что в других пособиях, ориентированных на риторику, можно встретить несколько иные подходы: значитель­ные связи с курсом родного языка, в частности с синонимикой, со стилистикой, с выбором языковых средств, тематики, с формированием литературного вкуса и чутья, с исследовательскими ме­тодами в системе обучения, с формами самовыражения личности средствами языкового творчества, с историей античной риторики, с видами красноречия и пр.

В методической практике последнего десятилетия уроки рито­рики проводятся один раз в неделю, в расписании уроков обозна­чаются как «Риторика». Постепенно накапливается опыт методи­ки преподавания. Так, помимо тематики выделяется пять линий работы учащихся:

1. Теория риторики (или речи, текста, коммуникации): поня­тия, правила, исторические сведения, очерки жизни и мастерства великих ораторов прошлого (Сократ, Цицерон), традиции рус­ского красноречия и пр.

2. Анализ образцовых текстов (не только письменных, но и устных): речи ораторов, произведения поэзии и прозы, деловые бумаги, письма, дневники, путевые заметки и пр.

3. Изучение риторических (стилистических) фигур, приемов, тропов и других средств, применяемых в ораторской деятельности, в живом общении, в создании письменных произведений.

4. Практические упражнения по риторической тематике - устные и письменные.

1. Творческие работы.

Следует заметить, что не только в наши дни, когда риторика выходит из затяжного кризиса, но и в прошлые эпохи в понима­нии общих целей и установок риторики, а следовательно - и в ее содержании были разные позиции: от сведения ее целей лишь к Хорошей, красивой речи - до признания допустимости любых средств воздействия словом на других людей.