Раздел V. Методика развития речи учащихся

Глава 1. Очерк истории развития «дара слова» в русской школе XIX-XX вв. К.Д.Ушинский

В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д.Ушинский так определил его цели: «Во-первых, развить в де­тях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической сис­теме». Как видим, К.Д.Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка (что сегодня также относится к области развития речи) и с изучением грамматики.

Что же нужно делать, чтобы развить эту врожденную языко­вую способность (по современной терминологии)? Ушинский от­вечает: «дар слова» развивается не иначе, как от упражнений. Это - первое правило.

Они должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, далее -все более сложную, сначала устно, а затем и письменно. Это - со­чинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести до последних, непрерывно услож­няя. Главное - они должны быть самостоятельным усилием вы­ражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому - наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов. В «Родном слове» (кн.1 и 2) даны такие, например, задания: «Сравните грифельную доску с классной»; «Какую пользу прино­сит людям лошадь? Корова?»; «Сравните кошку с собакой».

Второе правило, по К.Д.Ушинскому, -систематичность, т.е. постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное умень­шение помощи учителя.

Третье правило: «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение». В книге «Детский мир» К.Д. Ушинский дал раздел «Первые уроки логики» - небольшой, но достаточно содержательный; в нем вводятся логические понятия: сходство и различие, сравнение, суждение, род и вид, признаки видовые и родовые, явление, причина и следствие, цель и назначение, закон естественный и нравственный...

Четвертое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди) и письменные. Кстати, Ушинский от­мечает слабый навык устной речи детей, что характерно и для наших дней.

Книги «Детский мир» и «Родное слово» (1-3) содержат пре­красно подобранные литературно-художественные произведения, т.е. образцовые тексты, создающие для учащихся «речевую среду» высокого уровня языковой культуры, которая дает направления развитию речи детей на основе лучших образцов.

Эта методическая программа, сформулированная в середине XIX в., вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно най­ти в трудах Д.И. Тихомирова, Н.Ф. Бунакова, П.О. Афана­сьева, М.А. Рыбниковой, Е.Е. Соловьевой, М.Л. Закожурни-ковой, Н.С. Рождественского.

Внимание К.Д. Ушинского к «дару слова», к практическому овладению речью в процессе аудирования и говорения до школы и в школе получило научное подтверждение в исследованиях речевого развития ребенка. Они начаты в 80-е годы прошлого века, в них участвовали такие крупнейшие лингвисты и психоло­ги, как Л.С. Выготский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, П.П. Блонский, В. Штерн, Ж. Пиаже.

Основные направления в методике развития речи

В направлении, основанном К.Д. Ушинским, уже присутствуют такие факторы, как логика, развитие «дара слова», литературные образцы, их анализ, опора на грамматику, творчество учащихся, их самостоятельность. Эти факторы интегрированы в единую сис­тему, которая поныне привлекает внимание методистов.

Тем не менее в середине и во второй половине XIX в. более или менее отчетливо видны линии, выдвигавшие на первый план ка­кой-то из подходов, принципов, методов.

В старших классах учебных заведений в XVIII-XIX вв. развитие устной и письменной речи проходило на основе риторики - науки красноречия, получившей развитие еще в античном Мире. В России использовались учебные книги по риторике М.В. Ломоносова, А.Ф. Мерзлякова, Н.Ф. Кошанского. Эта наука давала стройную систему рекомендаций, образцов, фи гур, которые использовались в сочинениях и в устных выступлениях.

В начальных классах в XIX в. риторика как самостоятельный предмет не преподавалась, но очень много ценного было перене­сено из нее в методику речи:

развитие личности ученика;

воспитательные, этические аспекты речи;

работа над темой, сбор и систематизация материала;

план и композиция сочинений;

жанры сочинений и типы речи - повествование, описание, рас­суждение;

выбор слова, построение предложений и текста;

применение фигур и тропов, выразительность речи и пр.

Приемы риторики успешно использовались в методических системах И.И. Паульсона, А.И. Анастасиева, Н.М. Соколова, М.И. Лопаревой, К.Б. Бархина, т.е. до 30-х годов XX в. Риториче­ское направление подвергалось критике (В.Г. Белинский, 1844) за формализм, схематизм. Впрочем, перечисленные выше методиче­ские средства, взятые методикой из риторики, стали широко и эффективно использоваться и не устарели до сих пор...

Но самостоятельная речь, сочинение, рассказ - это творчество; тяготение к творческому началу заметно и в риторике, и в логике. Но подлинно творческое направление создал великий писа­тель и педагог Л.Н.Толстой. В статье «Кому у кого учиться пи­сать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1862) он описал свой поиск методики самостоятельного детского сочинения. В Яснополянской школе дети сообща, с участием учи­теля - Л.Н.Толстого, сочиняли рассказ по пословице Ложкой кормит, а стеблем глаз колет. Дети были увлечены творчеством; Толстой был поражен их знанием народной жизни, их наблюда­тельностью, чувством слова - точного и меткого, чувством художественной правды. «Л чувствовал, - пишет Л.Н. Толстой, - что для него (Федьки. - М.Л.) раскрылся новый мир наслаждений и страданий - мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто никогда не имеет права видеть, зарождение таинствен­ного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искате­лю клада, который увидал цвет папоротника; ...совершенно не­ожиданно открылся мне тот философский камень, которого тщетно искал два года, - искусство учить выражению мыслей» (Толстой Л.Н. Пед. соч. - М., 1953. - С. 320).

Приемы творческого направления:

изучать жизнь, развивать наблюдательность, будить мысль;

заинтересовать, увлечь творчеством;

предлагать выбор тем - серьезных, интересных самому учителю, читать детские сочинения, разбирать их;

учить выбору слова, «отыскивать для мысли место»;

не повторяться, ничего не пропускать, соединять последующее с предыдущим.

Учитель помогает в правописании.

У Льва Николаевича было очень много последователей: Н.Ф. Бунаков, И.И. Соломоновский, Н.Е. Бочкарев, Ц.П. Балталон, СИ. Абакумов, К.Б. Бархин, А.В. Миртов. Творческое начало перенималось и методистами чтения, распространялось на вы­разительное чтение, школьный театр. Даже те методисты, которые на первое место в развитии самостоятельной речи детей ста­вили логику, риторику, образы, стремились внести в свои системы элементы творчества. Творческое направление привлекало всех, несмотря на трудности. На высших ступенях творческой методики дети писали рассказы и стихи, дневники и письма, выпускали га­зеты и литературно-творческие журналы, составляли «живые группы» (пантомимы), ставили спектакли...

Творческое направление пользовалось особенно большим успе­хом в 20-е годы. Издавались сборники детского творчества; написал свою книжку о детском творчестве «От двух до пяти» К.И. Чуковский, начал свои исследования детской речи А.И. Гвоздев, выходили сборники «Игра-драматизация в школе» Е.Е.Соловьевой, вышла книга С.И. Абакумова «Творческое чтение», начиналась деятельность МА. Рыбниковой, М.Л. Закожурниковой.

Широкое признание получило в XIX в. также обучение по образцам, т.е. имитативное направление. Оно опиралось и на риторическую традицию, и на изучение литературы, словесности. Признавали подражание литературным образцам К.Д. Ушинский («дитя усвояет язык подражанием»), Д.И. Тихомиров Н.М. Соколов. Образцы использовались и в системе чтения, и в устных пересказах, и в письменных изложениях. Уже в начале XIX в. был известен не только подробный (близкий к тексту об­разца) пересказ, но и сжатый, и выборочный, причем Тихомиров и Бунаков ввели четыре ступени сжатия текста. Издавались сбор­ники адаптированных текстов для изложений разных видов. Уст­но пересказывались литературные тексты из хрестоматий - «Родное слово» К.Д. Ушинского, «Азбука» в 4 книгах Л.Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» супругов Э. и В. Вахтеровых, «Первая пчелка» Л.И. Поливанова.

Большинством специалистов признавалось, что обращение к образцовым текстам формирует языковой вкус учащихся, повышает культуру их речи; особенным вниманием пользовалась проза С.Т. Аксакова, И.С. Тургенева, А.П. Чехова, стихи А.С Пушкина, Н.А. Некрасова, басни И.А. Крылова.

Имела место и критика: школьникам недоступен уровень мас­терства писателя - нельзя требовать от них полноценного пересказа; подражанием нельзя сформировать творческую личность.

Несмотря на резонную критику, пересказы и изложения живут и поныне в школьной практике, более того, они стали излюблен­ными упражнениями и учителей, и учащихся. Важно, однако, со­блюдать соотношение подражательных и творческих упражнений в пользу вторых.

Тенденции 60-х годов XX в.

В середине столетия происходит довольно резкий поворот в методике в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого на­правления, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождения, создания текста). Объясня­ется это не только прагматически, потребностями социальной жизни, требованиями культуры речи, но и успехами наук о речи: в 50-е годы возникает психолингвистика (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), функциональная грамматика (Г.А. Золотова, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко), лингвистика текста (Ю.М. Лотман, СИ. Гиндин, О.И. Москальская). Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появляются пособия для учителей и учащихся Т.А. Ладыженской, Г.Я. Солганика, Г.Г. Граник, Е.И. Никитиной. Существенно повышается степень самостоятельности сочинений учащихся.

В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создаются первые учебные пособия: «Введение в храм слова» С.Ф. Ивановой, «Детская риторика» для I-IV классов под ред. ТА. Ладыженской, «Школа творческого мышления» М.Р. Львова, «Речь» под редакцией Л.Д. Мали и др. Риторика занимает достойное ме­сто и в средней школе, и в педвузах.

В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так на­зываемое «школьное речеведение» - значительное количество но­вых понятий: «общение», «речь как деятельность» и «речь как ее продукт», «говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирование», «текст», «редактирование текста» и др.

Обобщая, можно сказать, что развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фунда­мент. Методика отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи.