Глава 4. Методы и приемы обучения правописанию Выбор методов

Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии и пунктуации); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы.

Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление по мере накопления грамматико-орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

Выше была дана типология методов, в основе которых - критерий степени познавательной активности учащихся: догматические -репродуктивные - объяснительно-иллюстративные – продуктивные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские. Приведенные здесь методы могут быть соотнесены с этой градацией общедидактических методов. Имитативный метод предполагает _Q преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, методы анализа и синтеза языковых структур предполагают повышение познавательной активности обучаемых, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с поисковыми, проблемными и даже исследовательскими методами. Во всех трех группах методов важное место принадлежит тренировке, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.

Выбор метода (этого ключа к оптимизации процесса обучения)

зависит от:

а) особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;

б) возрастных особенностей, возможностей учащихся, их языковой подготовки, от изученного материала по курсу русского языка;

в) психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный, фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обоснованно определить главный, ведущий метод и приемы для разных разделов и тем курса. Так, на ранних ступенях, когда еще нет достаточной грамматической основы, а фонетические (фонологические) сведения уже имеются, преобладает метод соотнесения буквы и звука, на основе звукобуквенного анализа.

Анализ морфологического, морфемного состава слов необхо­дим при усвоении правописания корня, приставок, окончаний, суффиксов. В этом отношении полезно знакомить детей с про­стейшими моделями словообразования, давать доступные этимо­логические справки.

Без понимания синтаксических связей в предложении между словами невозможно работать над правописанием падежных окончаний склоняемых частей речи, над окончаниями глаголов и пр.

Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непроверяемых слов, слов с трудной этимологией, а также при больших расхождениях между звуковым и буквенным составами слов.

Не следует отказываться и от таких факторов усвоения орфографии, как соотнесение звукового и графического образов: диктант, списывание, проговаривание вслух или про себя (кинестетическое запоминание). Необходимо много писать - для тренировки, выработки легкости и свободы при письме, для развития скорописи.

Языковой анализ и синтез

Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем разделам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выражение мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уровне внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфограмм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, написание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно перекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание

Известно запоминание произвольное - на основе волево­го акта, запоминание о с о з н а н н о е и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно разви­вается прочность памяти и ее готовность к моментальному воспроизведению необходимого материала.

Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, Умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. Решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоя­тельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало такого, что может быть усвоено только запоминанием.

Запоминание - это психологическая основа имитационного Метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух:

в последнем случае дополнительно включается и кинестетическая и слуховая память;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А. Грушникова, А.А.Бондаренко, Е.Н. Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам сознательного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвое­нии отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запоминаются; некоторых суффиксов: -он-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запоминание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раздельного написания слов.

Решение грамматико-орфографических задач

Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возмож­ности повышения познавательной активности и самостоятельно­сти школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельно­сти: она всегда содержит вопрос (задание, цель - определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагает порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который, как правило, должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения -ответ. Перед учеником еще стоит необходимость проверки решения: способ проверки - это как бы новая задача, подчас нелегкая. Итак: вопрос - данные условия - порядок решения - ответ - его проверка. Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок ре­шения разный. Кроме того, отличие грамматико-орфографической задачи от математической (см. учебник математики) в том, что в последней задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором сам ученик должен найти и объект задачи (орфограмму, пунктограмму), и определить ее тип, и поставить цель, и выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. Трудность еще и в том, что на Уроке математики решаются 2-3 задачи, ученику дается время для рассуждений, тогда как на уроке русского языка ученик должен решить по меньшей мере 20-30 задач, и дополнительного времени на их решение нет, они должны быть решены в процессе письма.

Рассмотрим составные элементы задачи и «шаги» ее решения. Ситуация - диктант; ученик на основе своей орфографической зор­кости задержал свое внимание на слове часы. Вот ступени решения:

1. В о п р о с , т.е. осознание цели того, что должно быть получено. Так, для проверки слова ч..сы [ч'и^эсы] задача - это выясне­ние того, какую букву следует писать после ч для обозначения Фасного звука, т.е. определить фонему по ее сильной позиции в Родственных словах.

2. Условия: отсутствие ударения, т.е. слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного: в корне слова.

Напомним, что и цель, и условия никем заранее не даны (как это бывает при списывании с пропущенными буквами): ученик их определяет сам.

3. Порядок выполнения: выделение безударного гласного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.

4. В ы в о д или ответ на вопрос задачи: проверка подтвердила, что в слове ч..сы следует писать букву а - часы.

Возможная проверка: по словарям, с помощью учителя.

Решая грамматико-орфографическую задачу, школьник должен:

увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

определить ее тип: проверяемая или нет, к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы;

определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно;

решить задачу, т.е. выполнить действие по «шагам», не про­пустив ни одного и не сделав ошибки;

сделать вывод о правильном написании;

написать без ошибки, аккуратно, соблюдая требования калли­графии;

не потерять при этом общего смысла, содержания того текста, который он записывает под диктовку; соблюсти это требование труднее, если он пишет сочинение, т.е. самостоятельно составляет весь текст.

Все эти действия очень сложны для 7-9-летнего ребенка. Тем не менее идеи моделирования и алгоритмизации все более прони­кают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плакатов, таблиц и схем.

Алгоритмы

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи опре­деленного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:

Алгоритм проверки употребления разделительного ъ

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверяемые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка? Да Нет: ъ не пишется

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? Поехал Да Нет: ъ не пишется подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я! Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Такой тип орфографического алгоритма разработан Л.Н. Пандой и А.И. Власенковым в 1965-1966 гг.

Рассуждение по шагам алгоритма (слова подъем, поехал, поднял): 1-й шаг: в слове подъем орфограмма на употребление ъ. 2-й шаг: в слове подъем есть приставка под-. 3-й шаг: приставка под- оканчивается на согласный. 4-й шаг: после приставки - гласная буква е. Значит, пишется ъ по правилу его употребления (правило русской графики).

1-й шаг: по произношению в слове поехал слышится []э]. Орфограмма на употребление ъ. 2-й шаг: в этом слове есть приставка по-. 3-й шаг: но она оканчивается не на согласный, а на гласный о. Следовательно, ъ не пишется. (4-й шаг не нужен, задача решена.)

1-й шаг: проверим, нет ли в слове поднял твердого знака. 2-й Шаг: в проверяемом слове есть приставка под-. Продолжим проверку. 3-й шаг: приставка под- оканчивается на согласный. Продолжим проверку. 4-й шаг: после приставки нет гласных е, ё, я, ^есть согласный н. Следовательно, ъ не пишется.

Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращается, «свертывается», что будет показано ниже. Алгоритмы проверки орфограмм других типов можно найти в методической литературе (см.: Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - 2-е Изд. -м., 1998).

Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях слишком сложным, например проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что превышает возможности школьника IV класса, ибо объем его опера­тивной памяти не превышает 2-5 единиц.

В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере безошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учителю постепенной автоматизации действий ученика, необходимость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по полному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.

Ступени сжатия алгоритма

По мере овладения проверкой орфограмм определенного типа вступают в действие ступени свертывания алгоритма: 1-я ступень - полное рассуждение по каждому «шагу», без сокращений, с произношением полных предложений; 2-я ступень - частичное сжатие, допускаются неполные предложения; 3-я ступень - максимальное сжатие. Приводятся примеры сжатия алгоритмов.

Пример: А по двору метелица ковром шелковым стелется (С. Есенин). Проверяем орфограмму - слитное или раздельное написание по двору. Суть задачи: выяснение, является ли по предлогом - в этом случае писать следует раздельно, или же по- -приставка и ее следует писать слитно. Как известно, правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен попытаться расширить предложение, ввести между предпола­гаемым предлогом и именем существительным двору какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на языковую интуицию, на чутье языка. Главный «шаг» - подстановка имени прилагательного: по широкому двору. Лингвистический экспери­мент дал положительный результат: прилагательное здесь уме­стно, вставить его можно, смысл предложения при этом не теря­ется, не искажается. Шаги алгоритма:

1. Обнаружение орфограммы и ее квалификация.

2. Выбор способа проверки; возможны и другие способы -двору - имя существительное, в дательном падеже, предлог по участвует в образовании падежной формы. Этот способ проверкой требует глубокого грамматического анализа. Но предположив, что ученик выбрал более простой способ проверки.

3. Лингвистический эксперимент: между по и словом двору вводится имя прилагательное.

4. Написание как итог решения задачи: по двору.

5. Дополнительная проверка вторым способом, с целью контроля.

Задача решена: ученик пишет и проверяет себя.

Ступени сжатия:

1-я ступень: по двору. По - предлог или приставка? По широкому двору - вставить прилагательное можно, значит, по - предлог, пишем раздельно. (Дополнительная проверка не обязательна.)

2-я ступень: по двору, по - предлог? По широкому двору, значит, по - предлог, пишем раздельно.

На 2-й ступени сжатие алгоритма становится почти моментальным. Действие сведено к перечню основного, оно почти автоматично. Дальнейшее сокращение уже не позволяет рассматривать его как решение задачи. Процесс решения синтезирован.

Если все же выделить еще 3-ю ступень сжатия, ее условно можно было бы изобразить так: по двору - предлог - раздельно. Здесь срабатывает интуиция, орфографическое (или языковое) чутье.

Собственно, к этому и стремится учитель: не прибегать ни к правилу, ни алгоритму, писать безошибочно, полностью овладеть грамотным письмом. Правила приберечь лишь для самоконтроля в трудных случаях.

Но нельзя забывать и того, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам и, следовательно, к разрушению формирующегося навыка.

Нельзя забывать и того, что темпы перехода к сжатию у детей не одинаковы: немало детей, которым следует разрешать ускоренное сжатие алгоритма.

Виды упражнений в правописании

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более Половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражне­ния предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической тео­рией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но и письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, деловые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений. Так, в конце 50-х годов XX в. наблюдалось повсеместное расширенное использование орфографического комментирования, ко­торое постепенно вошло в число методических средств; оно ис­пользуется и сегодня. В работе некоторых методических школ в разное время наблюдалось увлечение устным и мысленным побуквенным проговариванием, что также вошло в массовую практику в качестве одного из приемов учебной работы.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений.