1.3 Воспитание в горизонте культуры: исследовательские проблемы

Идея воспитательного пространства как скоординированной социальной среды не дала способа кардинального разрешения кризиса воспитания, но она дала главное — показала, что стремление к повышению степени целостности воспитания неизменно приводит к повышенному вниманию к отдельному ребенку, его индивидуальному бытию в культуре.

Социальный тип не является пассивным продуктом своего окружения. Как утверждал Л. С. Выготский (1991), «воспитание никогда не начинается на пустом месте, не выко­вываются совершенно новые реакции, не осуществляется первый толчок. Напротив, всегда исходят из уже готовых и данных форм поведения и говорят об их изменении, стремятся к замене, но не к созданию абсолютно нового. <…> И вот здесь-то знание индивидуальных различий выступает с особой силой».

А. Маслоу (1997, с. 57‑58) также писал, что «человек не tabula rasa, не бесформенная каменная глы­ба, не ком глины или пластилина. В человеке всегда что-то заключено, в любой момент он уже состоялся, по крайней мере в своей “хрящевой” структуре. По крайней мере, как биологический индивидуум, со своим темпераментом, биохимическим реакциями и т. д., а следовательно, в нем уже есть некая “самость”».

Однако современный человек (особенно это относится к детям, к молодежи) привык прислу­шиваться не к своим внутренним сигналам, а к голосам других в себе — к голосу матери, отца, к голосу общества, к голосам старших, к голосу власти или традиций.

«Среда существует независимо от личности человека, но он сам переживает ее в себе, <...> берет из окружающей среды средства для своего собственного очищения и спасения» (Н. Н. Иорданский, 1925, с. 50). Среда, скорее, может быть представлена в виде некой мастерской, какого-то арсенала, где каждый находит для себя нужный материал и инструмент совершенствования. «Надо научить уметь любить, а будет ли любить действительно школьник — об этом болеет душа педагога, но ответ на этот вопрос дает не школа, а жизнь. К ней вексель предъявляет школа, а не наоборот» (там же, с. 381)

Серьезным ограничением средового подхо­да является то, что соответствующие разработки выпол­нялись и выполняются в идеологии «просаливания» без специального выстраивания перехода из одной сферы школьной жизни в другую и от школьной жизни — во взрос­лую. И. Д. Фрумин (1998, с. 137), в критике средового подхода, утверждает, что этот дефицит игнорировался еще Дж. Дьюи и иллюс­трирует свою мысль высказыванием другого замечательного педагога: «будущая демократизация обще­ства готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократичес­кого общества» (С. Френе, 1990, с. 299). Здесь, как и во многих других работах, переход не обсуждается как проблема.

Весьма мало в средовом подходе разработан вопрос о возрастной динамике. Немаловажно также, что эффект социализации огра­ничен зачастую пассивной позицией самого ребенка. Методоло­гически до сих пор идеология социализации базируется на бихевиористском взгляде на человека. Однако пред­метная деятельность человека по сути своей неадаптивна: «Человеку присуща явно неадаптивная по своей природе тенденция действовать как бы вопреки внутренним по­буждениям, над порогом внутренней и внешней ситуа­тивной необходимости» (А. Г. Асмолов, 1996, с. 43). Отсюда мож­но сделать вывод, что неучет этой неадаптивности может приводить «погружение в педагогически целесообразную среду» к абсолютно противоположному или, по крайней мере, неожиданному ре­зультату.