1.2.2 Системный подход в воспитании

Система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), в своем первоначальном понимании — это «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). В Толковом словаре русского языка (С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997) находим также, что система — это «определённый порядок в расположении и связи действий; форма организации чего‑н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; … то, что стало нормальным, обычным, регулярным (разг.)».

Целостность и динамический характер становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. «Система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» (В. Г. Афанасьев, 1980). Воспитательная система, следовательно, тоже должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым воспитание выполняет свои функции в решении главной цели образования — подготовки к жизни.

Следующим аспектом категории система, через который раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы, которые «непосредственно соотносятся с системой как таковой, обозначая ее составную часть» (Э. П. Семенюк, 1978, с. 58). В качестве элементов системы могут рассматриваться воспитательные средства, сочетание которых должно обеспечить становление личности школьника. Средства в этой системе должны быть не только необходимыми, но и достаточными.

Степень целостности системы определяется не только свойствами ее элементов, но в первую очередь, свойствами ее структуры. Отсюда структура системы — следующая важнейшая ее характеристика. Ведь «именно в структуре скрыта тайна отличия части от целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и качеств системы» (А. М. Аверьянов, 1985, с. 69). Структура трактуется как «порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения» (Э. П. Семенюк, 1978, с. 60), что она «отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств» (А. Н. Аверьянов, 1976, с. 22).

Понятие системы органически связано с понятиями целостности⁹, элемента, подсистемы, связи, отношения, струк­туры и др. Для системы характерно не толь­ко наличие связей и отношений между образующими ее элементами (опреде­ленная организованность), но и нераз­рывное единство со средой, во взаимо­отношениях с которой система проявляет свою целостность. Любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высоко­го порядка, в то время как ее элемен­ты могут выступать в качестве системы более низкого порядка.

Иерархичность, многоуровневость характеризуют строение, морфологию системы и ее поведение, функци­онирование: отдельные уровни системы обу­словливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функциониро­вание оказывается результатом взаи­модействия всех ее сторон, уровней. Эти положения оказываются чрезвычайно важными при проектировании воспитательной системы образовательного учреждения¹⁰.

К наиболее сложным типам системам относятся целенаправленные системы, поведение которых подчинено дости­жению определенной цели, и самоор­ганизующиеся системы, способные в процессе своего функционирования изменять свою структуру. Причем для многих слож­ных систем (живых, социальных и т. д.) ха­рактерно существование разных по уровню, часто не согласующихся меж­ду собой целей, кооперирование и кон­фликт этих целей и т. д. Социальные системы обладают рядом специфических признаков и, в первую очередь, таким признаком является целесообразность. Через этот признак система определяется как «совокупность функциональных компонентов, взаимодействующих между собой во имя достижения поставленной цели» (Программно-целевой подход в управлении, 1975, с. 11.).

Категория системы была необычайно популярна в исследованиях социальных явлений 70‑80‑х гг. Вопросы применения системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений глубоко обоснованы в трудах А. М. Арсеньева, В. Г. Афанасьева, Ю. К. Ба­бан­ского, В. С. Ильина, Ю. А. Ко­нар­жев­ского, Ф. Ф. Ко­ро­ле­ва, Б. Т. Лихачева, Л. И. Но­ви­ковой, В. Н. Са­дов­ско­го, Г. Н. Серикова, Ю. П. Со­коль­никова, Э. Г. Юдина и др. Однако в 90‑х гг. на волне политического популизма к системе прибавили эпитеты «тоталитарная», «командно-административная», «чиновничье-бюрократическая» и т.д. В результате системные исследования на некоторое время стали непопулярными, так же как и исследования в области формирования мировоззрения, социальных характеристик воспитания. Теперь здравый смысл возобладал. «Настоящий учитель точно знает, — пишет В. А. Караковский, — что воспитание — процесс целенаправленный, а значит, и системный» (Воспитательная система школы…, 1997, с. 5).

К числу важнейших задач системного подхода относятся: 1) разработка средств пред­ставления исследуемых и конструиру­емых объектов как систем; 2) постро­ение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфиче­ских свойств систем; 3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок (Философский словарь, 1986, с. 429).

В системном исследовании анализиру­емый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявлении многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуе­мого объекта, так и в его взаимоотно­шениях с внешним окружением, сре­дой. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойст­вами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связя­ми рассматриваемого объекта. Уже в античности был сформулирован, тезис о том, что целое больше суммы его час­тей.

Таким образом, для описания объекта как системы необходимо и достаточно:

• выделить входящие в нее элементы, составляющие, компоненты (которые, в свою очередь, могут быть системными объектами);

• определить структуру их взаимосвязей и взаимозависимостей внутри системы (а также структурные связи системы как целого с элементами внешней для нее среды, т.е. функции системы);

• выделить системообразующий элемент, несущий на себе основную функциональную нагрузку системы, объединяющий систему в целое. В качестве такого элемента в воспитательных системах, как правило, выступает цель, что присуще всяким социальным системам.

Необходимо также выделить системные свойства объекта, к которым, как минимум относятся:

• изменение свойств входящих в систему элементов, наполнение их новым содержанием;

• возникновение у системы новых, интегративных (или целостных свойств), не присущих ни одному элементу в отдельности;

• восполнение системой в целом свойств или функций недостающих элементов.

Ю. С. Майнулов определяет воспитательную систему как «упорядоченную вокруг целей совокупность связей субъектов и объектов со средой, обеспечивающих позитивный развивающий и формирующий эффект» (1997, с. 108). При этом он выделяет динамическую составляющую среды как влияние на образ жизни коллектива и личности в том, что среда помогает созерцанию, побуждает к согласию, поощряет состязание, подавляет сопротивление, поддерживает сотрудничество, порождает сознание (там же, с. 113).

Большое роль в системном подходе играет категория «элемент» (компонент или составляющая). В целостных системах элемент не только влияет на свойства системы, но и сам приобретает свои свойства, наполняется конкретным содержанием в рамках системы, во взаимодействии с другими ее элементами. В этом отношении личность как элемент социальной системы является представителем этой системы и лишь в этом качестве получает свою определенность. А. Н. Леонтьев понимал личность как именно системное качество, которое обретает «субъект, вступая в обществе в новую систему отноше­ний» (1974). «Основным компонентом любой социальной системы является человек как социальное существо, как носитель системного качества, которое он приобретает, лишь будучи включенным в определенную общественную систему» (Л. П. Буева, 1983). Отсюда в теориях коллективного воспитания преобладание интересов коллектива над интересами отдельной личности.

Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения существующей морали. Поэтому личность — это моральная кате­гория. Человек оценивается с позиций, принятых в данном обществе, социуме, группе ценностей, норм и эталонов взаимоотно­шений: так принято поступать, а так не принято в данном сооб­ществе. Усвоение этих правил формирует моральность личнос­ти (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995).

Однако представить определенное содержание (в т. ч., личность) как элемент значит определить и оформить его в пространстве как вещь¹¹, выделить его свойства и перечислить его отношения с другими вещами. При этом предполагается, что всякий раз вещь целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях.

Системные представления позволяют отличить моральность личности от ее нравственнос­ти и саму личность как тип, «слиянность» с обществом, от индивидуальности человека, его выделенности из общественного бытия. Моральность предполагает ориентацию на оценки других, сообще­ства, культуры. Нравственность — ориентация на самостоятельно принятые принципы и ценности. Аналогично личность — это соответствие внешней (в т. ч., культурной) норме, а индивидуальность — это соответствие самому себе.

Различие моральности и нравственности отчетливо проявля­ется в различных формах переживания человеком норм морали н нравственных ценностей. Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения, принятым в дан­ном сообществе и разделяемым им самим, требованиям морали переживается в эмоции стыда (см. п.1.1.1). Стыд переживается как неудов­летворенность собой, своим поведением, осуждение и обвинение себя. Стыд — это всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Выражение «мне стыдно» подразумева­ет обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

В отличие от стыда, совесть представляет собой способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоя­тельно формулировать для себя нравственные обязанности, тре­бовать от себя их выполнения и производить самооценку совер­шаемых поступков. Здесь другой — это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе — человече­ство, для религиозного человека — Бог). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995) связывают совесть с более высоким уровнем духовного развития человека — с его индивидуальностью.

Понимание «включенности» воспитания в более широкую систему приводит исследователя к категории времени. Так, И. А. Ко­лес­ни­ко­ва пишет, что «анализ реальной практики воспитания показывает, что часто учитель развертывает свою активность “вне времени”, не ощущая меняющегося исторического контекста» (1991, с. 207‑208).

Воспитательная система школы, по мнению Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, «включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность; направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей» (Воспитательная система школы…, 1989, с. 62. Выделено нами — НБ).

Введение среды в качестве компонента воспитательной системы, объективно создает теорети­ческие предпосылки к упорядочиванию всех ее элементов относительно нового компонента, к технологизации воспитания. Л. И. Новикова пишет: «Воспитательная система школы — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий извне фактор, но и как компонент самой системы. Взаимодействуя со средой, с теми или иными ее институтами включаясь в преобразование социальной среды, в охрану природной среды, школа включает ее в свою воспитательную систему в качестве ее компонента» (Воспитательна система учебного заведения, 1992, с. 16).

Другой предпосылкой, позволяющей развивать представление о средовом подходе на языке технологии, Ю. С. Майнулов (1997) называет то, что «теория воспитательных систем в своем развитии подошла к необходимости интегрировать понятия общение, отношение, деятельность в категорию образа жизни. Если в начале 80-х годов Х. Й. Лийметс определял образ жизни как систему деятельностей, то в начале 90‑х годов Л. И. Новикова в объем понятия включала учебу, труд, развлечения, неформальное общение, творческую деятельность по интересам… А. М. Сидоркин утверждал, что с помощью модели нового образа жизни (методом опережающих ситуаций) можно наглядно продемонстрировать способ упорядочения воспитательной системы».

Соединение теории систем с педагогикой среды открывает перспективу изучения целостной среды и построения технологических схем средового подхода в воспитании. Возвращаясь к категории «целостность», необходимо выделить, что она выражает не только интегрированность, но и самодостаточность, самостоятельность, автономность, развивающейся педагогической системы, связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.

В практике работы школы, — замечает И. А. Ко­лес­ни­ко­ва, — воспитательный процесс чаще всего существует не как целостная, а как суммативная система, в которой связи между компонентами складываются стихийно, часть необходимых компонентов отсутствуют или недостаточно развиты (1991, с. 105‑106). Вместе с тем, системно-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагогические явления, процессы, деятельность, не теряя ощущения целостности развития педагогических объектов различного масштаба и уровня — непременное свойство гуманитарного мышления педагога (И. А. Колесникова, 1999, с. 136).

Чем шире круг общения челове­ка, сфера его значимых связей с другими людьми, тем больше у него шансов для сравнения и познания положительных и отрицательных свойств собствен­ной личности (А. Г. Ковалев, 1983, с. 100). Однако, по данным анкетирования учителей, проведенного Т. Ф. Борисовой (1999), педагоги, как правило, не знают, как и с кем проводят свое свободное время ученики их класса, какие неформальные объединения создаются в микрорайоне и на основе каких интересов, кто во внешкольных условиях выполняет роль лидера, кто из ребят класса посещает детско-юношеские объединения в социуме. Из позитивных влияний открытой социальной среды педагоги назвали лишь работу клубов по месту жительства — 73% и работу творческих объединений по инициативе родителей — 13%.

Не смогли учителя ответить и на вопрос о том, как распределяются одноклассники по месту проживания по домам. Многие недоумевали, доказывали ненужность этих данных. Подростки же без труда называют своих однокласс­ников-соседей по дому, двору, придавая этим контактам большое значение. Ведь именно эти контакты очерчивают бытийное (со‑бытийное) пространство ребенка.

Практика показывает, что работа школы с учащимися в этой среде за­частую носит бессистемный характер и начинается не с постановки целей, задач и подчинения им содержания, методики, а с конкретных форм работы, выбор ко­торых нередко определяется случайными факторами. Система со значительными отклонениями от целостности (односторонность процесса, отсутствие целенаправленности и целесообразности) не способна обеспечить приращение необходимых личностных свойств. Однако целостность как свойство системы может быть реконструирована, восстановлена.

Ведь, управляя процессом личностного развития детей, мы никак не можем игнорировать наличие окружающей их среды, тех ниш, в которых им уютно, и тех стихий, которые их подстерегают (Ю. С. Майнулов, 1996). В рамках среды мы от чего-то детей ограждаем, что-то целенаправленно используем в воспитательном процессе школы. А что-то и меняем в окружающей их среде, вовлекая в процесс ее совершенствования самих детей. Эти устремления по управлению воспитательной системой в направлении возрастания ее целостности и обусловили появление такой категории как «воспитательное пространство».