
- •Часть 1 Бытие как Предстояние: восхождение к культуре 21
- •Часть 2 бытие как самостояние: восхождение к себе 91
- •Часть 1 Бытие как Предстояние: восхождение к культуре
- •1.1 Социальный характер воспитания: актуальность воспитания
- •1.1.1 Социальная культура и опыт: преемственность поколений
- •1.1.2 Воспитание как социокультурная идентификация: вхождение в культуру
- •1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип
- •1.2 Средовый подход в воспитании: личностные проблемы
- •1.2.1 Категория среды в воспитании
- •1.2.2 Системный подход в воспитании
- •1.2.3 Воспитательное пространство как организованная среда: теория «соленого огурца»
- •1.3 Воспитание в горизонте культуры: исследовательские проблемы
- •1.3.1 Кризис современного воспитания
- •1.3.2 Кризис культуры и массовизация человека
- •1.3.3 Возрождение воспитания в культуре
- •Часть 2 бытие как самостояние: восхождение к себе
- •2.1 Субъектность индивида и ее становление
- •2.1.1 Образ жизни и индивидуальность
- •2.1.2 Категория субъектности в воспитании
- •2.1.3 Свобода и самоопределение: пределы, запреты, самоограничения
- •2.1.4 Значения и смыслы. Ценности. Эмоциональный характер воспитания
- •2.2 Другодоминантность воспитания: антропологический подход
- •2.2.1 Субъективное пространство саморазвития. Смысловое поле человека
- •2.2.2 Направленность личности как форма организации личностного пространства
- •2.2.3 Синергетическая модель воспитания
- •2.2.4 Антропологическое пространство личности
- •2.3 Восхождение к субъектности как процесс
- •2.3.1 Процессуальные характеристики воспитания: интенциональность, стадийность, нелинейность, ситуативность
- •2.3.2 Проблемы моделирования процесса
- •2.3.3 Стадийный характер становления: становление целостности
- •2.3.4 Динамика воспитательного процесса
- •2.3.5 Ситуация рефлексивного самосознания
1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип
Даже утверждая идеалы демократии и свободы, мы понимаем, что свобода человека не безгранична, ее пределы определяются возможностями среды. Возможности окружения очерчивают поле неоднозначных путей развития ребенка и предопределяют спектр вероятных форм его будущей организации. Человек вынужден быть зависимым от возможностей среды не только инструментально, но и финально. Следствием возможностей является определенный личностный тип. На социальном уровне, например, это тип среднего американца, француза, нового русского.
В одной из своих работ Л. Н. Толстой описывает случай, когда зажиточный крестьянин в ответ на его предложение направить сына учиться в яснополянскую школу ответил: «Э-э, барин, я вначале должен его своим духом пропитать. А потом уже тебе на выучку отдам».
Способность к культурной идентификации, т. е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения определяет целостность личности как социального типа. В соответствии с концепцией социализации подрастающего поколения (А. В. Мудрик), широкая социальная среда продуцирует определенный социальный тип, а если быть точнее, то множество типов, часть из которых обычно являются «жертвами социализации».
Основная задача социального воспитания — сформировать устойчивый способ жизнедеятельности человека, который большинством исследователей характеризуется как «образ жизни». Эта категория образа фиксирует стабильное, повседневное, обыденное, устойчивое, повторяющееся существование индивидуумов в окружающей среде, указывает на наличие некоторой закономерности в поведении субъекта, а значит и на возможность управления этим процессом. Значимость образа жизни связана, — говорит Б. Д. Парыгин (1978, с. 238) — с его ролью звена, опосредующего влияние на человека.
При всем многообразии трактовок этой категории, пожалуй, наибольшее количество исследователей понимает ее как определенный способ бытия. Являясь опосредующим звеном между личностью и средой, образ жизни выражает типическое в личности, характеризует личность как социальную целостность.
Целостность явления, как известно, представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. К. Маркс пишет: «...система в ходе исторического развития превращается в целостность» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 46, ч. 1, с. 229). Целостность — это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве. М. С. Каган считает, что целостность объединяет субстратный («всесторонность») и структурный («гармоничность») аспекты личности. Личность, отвечающая требованиям общества,— это и есть всесторонне развитая личность, у которой каждая из ее сторон (граней) выражает активность по отношению к тому, что составляет сущность общественной системы, наибольшие ее ценности.
«Личностью можно назвать определенным образом реализованную систему социально значимых черт, относящихся к сущности данного общества», утверждает Г. Л. Смирнов (1973, с. 51). Высокая активность личности по отношению к существующему в обществе достигается благодаря высокой степени согласованности, взаимообогащению всех ее качеств и проявлений, их скоординированности в труде, общественной, культурно-образовательной и других видах деятельности, т. е. благодаря гармонии личности в каждом акте ее активности.
Понятие «целостность» в современной педагогике употребляется как обобщенная характеристика сложных педагогических объектов, таких как личность, деятельность, процесс и др. Оно выражает интегрированность, самодостаточность, автономность развивающейся педагогической системы, связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.
Методологическое значение представления о целостности состоит в указании на необходимость выявить внутреннюю детерминацию свойств объекта и на недостаточность объяснения специфики объекта извне (исходя, например, из условий окружающей среды, из рассмотрения частей объекта, в свою очередь обладающих целостностью, либо из целостности, включающей данный объект в качестве части, и т. п.).
С одной стороны, как это было показано ранее, культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности (Е. В. Бондаревская), с другой — «целостность личности, — пишет В. С. Ильин (1984, с. 40), — характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непротиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порождающие ее поступательное движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Система внутренних противоречий целостной личности — это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности».
Таким образом, проблема целостности личности — это проблема степени ее сформированности, собранности, объединенности, интегрированности ее качеств и проявлений. Поэтому целостная личность — это личность высокого уровня сформированности в соответствии с требованиями общества, успешно выполняющая свои функции в окружающем мире.
Целостность, отмечают философы, выражается в ее социальности, представляет собой исторически конкретное бытие социальной сущности человека. Она выполняет интегративную функцию при формировании личности, способствуя более обобщенному, комплексному подходу к деятельности, к миру, к жизни, событиям, явлениям и фактам (Я. Скала, 1980, с. 31), она дает возможность человеку толковать различные явления социальной жизни, исходя из собственной позиции (П. М. Якобсон, 1982, с. 147).
В истории философии в трактовке понятия целостность можно выделить две тенденции: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с понятием конкретности) и целостность как внутренняя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности). Понятие целостности играет существенную роль в тех случаях, когда задача исследования заключается в получении синтетического знания об объекте и когда сам объект является достаточно сложным. К таким объектам, несомненно, относится личность.
В. С. Ильин под целостными, интегральными свойствами, через которые постигается целостность личности, понимал «такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое» (1984, с. 41).
В школьные годы формируются и крепнут ценностные ориентации, привычки и взгляды человека, идет развитие эмоциональной, волевой мотивационной сферы старшеклассников, через осознание нравственной ценности психического здоровья. В наиболее трудной ситуации оказались сегодня подростки и юноши, переживающие фазу перехода от детства к взрослости. Противоречия развития, свойственные этому периоду, заметно усилились. С одной стороны потребность юношества в определении своего места в системе общественных отношений, стремление к самоутверждению, самореализации, самосовершенствованию стимулируется происходящими сейчас социальными процессами, с другой — жестоко сталкивается с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого общества и с отсутствием условий для реального выхода юношества на серьезные дела.
Данное противоречие, как отмечает В. А. Нагорная (1999) приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития юношества, лишая возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно потребительскую психологию, с другой — чувство раздражения из-за социальной неопределенности и раздражения не только по отношению к окружающим, но и к самому себе.
В этом отношении, вероятно, следует согласиться с С. Д. Поляковым (1993, с. 56‑57), считающим, что обучение — ведущая сила информационно-операционного развития человека, основной результат которого — присвоение человеком культуры значений. Цель воспитания же — формирование мотивов, идеалов, отношений, самосознания, целей, ценностных ориентаций личности. Таким образом, воспитание — как ведущая сила мотивационно-ценностного развития человека обращено к сфере субъективного в нем.
При этом воспитание — материальная сила, ибо, как известно, не только материя детерминирует сознание, но и сознание, обладая относительной самостоятельностью, оказывает обратное активное влияние на материю. «Сознание человека, — писал В. И. Ленин, — не только отражает объективный мир, но и творит его. Мир не удовлетворяет человека и человек своим действием решает изменить его» (В. И. Ленин, Полн. собр. соч. Т. 29. С. 194‑195).
Компонент осознанности в формировании личности подросткового детства рассмотрен в работах А. И. Кочетова, А. Н. Леонтьева, К. Роджерса, Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузена и др. Они акцентировали внимание на осознанном поведении человека, в котором фактор самопознания становится наиболее весомым в прогнозе поведения несовершеннолетних. Осознание развивается в процессе мышления, и подросток-субъект переходит к более сложной системе педагогических отношений со сверстниками. Осознание подростком социально-педагогических и социально-психологических понятий при участии педагога помогает произвести модификацию «субъект-объектных» отношений между учащимися в педагогические отношения сотрудничества с учетом гуманистических ценностей.
Многие отношения подростка носят автоматический характер, и ему их трудно осознать. Заучивание социально-педагогических и социально-психологических готовых понятий не развивает мышление учащегося, не помогает глубокому осознанию явлений действительности. Эти понятия должны как бы вырастать в сознании учащихся. Процесс образования понятий необходимо формировать в аспекте социального развития подростка, где теория связывается с эмпирикой ребенка. «Осознание приходит через ворота научных понятий» (Л. С. Выготский). Процесс формирования понятий о социальном развитии человека включает в себя овладение понятийным арсеналом на системном, а не спонтанном уровне.
Понять механизм воспитания как социальной адаптации помогает категория «социальные ориентации». Здесь важно учитывать, что в соотношении с понятием «ценностные ориентации» первые шире: ценностные ориентации могут совпадать или не совпадать с интересами общества. Социальные ориентации — это ориентации на ценности, совпадающие с общественными, способствующие развитию личности как члена общества, представителя определенной социальной группы (И. Ф. Бережная, 1998, с. 20), это «осознание индивидом своего положения в системе социальных отношений как частицы класса, слоя», «это выбор человеком предпочитаемого им социального положения и путей его достижения» (Энциклопедический социологический словарь, 1995, с. 502).
И. Ф. Бережная (1998, с. 22‑24) выделяет в системе социальных ориентации четыре группы: ориентации на способы психофизиологического воспроизводства личности; ориентации на способы воспроизводства и развитие человека как члена различных социальных общностей; ориентации на способы освоения культурных ценностей и ориентации на способы развития творческих способностей и талантов личности в различных социально значимых видах творческой деятельности.
В последнее время трудно найти исследования, посвященные формированию такого целостного свойства личности как мировоззрение. В мировоззрении, как нам представляется, в наиболее концентрированном виде выражается типическое в личности. Ведь мировоззрение обеспечивает не только личностное отношение индивида к действительности, но и способ его ориентации в действительности, идейно-эмоциональную, нравственную стабильность жизненной позиции, ее надежность и защищенность (И. К. Журавлев, 1974, с. 31). Вся система потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется мировоззрением (Л. И. Божович, 1968, с. 140). Вероятно, именно мировоззрение задает «определенность будущего» (М. Р. Гинзбург, 1994).
В современных исследованиях (Л. А. Григорьева, 1998) утверждается, что «мировоззрение» как педагогическое понятие имеет несогласованный исследовательский статус, обосновывается необходимость и правомерность ценностно-деятельностного подхода к пониманию мировоззрения личности. При таком подходе проявления мировоззрения изучаются через реализацию субъектом системы ценностей в конкретных действиях и поступках (Г. Е. Залесский). В результате такого анализа выделяется категория «мировоззренческой позиции» как некоторой единицы исходного понятия, где факт существования и проявления мировоззрения человека выступает в полной мере. При этом мировоззренческая позиция рассматривается в аспекте соотношения общего, особенного и единичного, где общим является мировоззрение, единичным — отдельно взятый взгляд, убеждение, а особенным — мировоззренческая позиция.
Итак, степень включенности подростков в социальную общность, связана с адекватностью восприятия себя в системе педагогических отношений с одноклассниками и с проекцией себя в будущем, по мере того, как формируются его сознание и самосознание, образуется система психических свойств, делающих его способным участвовать в жизни общества, выполнять социальные функции. Уровень социально-психологической информированности индивида является фактором повышения уровня самопознания личности и осознанности педагогических отношений в социуме. Ограниченность личного опыта субъекта преодолевается через расширение социально-педагогического и социально-психологического кругозора.
Осознание человеком противоречий между его интересами, желаниями и уровнем социальных достижений, межличностных контактов делает человека свободным, побуждает его к активной деятельности в построении социальных отношений. Стремление к адекватному осознанию своих достоинств и недостатков свойственно человеку, начиная с подросткового детства, где подросток рассматривает себя в качестве объекта собственного наблюдения.