1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип

Даже утверждая идеалы демократии и свободы, мы понимаем, что свобода человека не безгранична, ее пределы определяются возможностями среды. Возможности окружения очерчивают поле неоднозначных путей развития ребенка и предопределяют спектр вероятных форм его будущей организации. Человек вынужден быть зависимым от возможностей среды не только инструментально, но и финально. Следствием возможностей является определенный личностный тип. На социальном уровне, например, это тип среднего американца, француза, нового русского.

В одной из своих работ Л. Н. Толстой описывает случай, когда зажиточный крестьянин в ответ на его предложение направить сына учиться в яснополянскую школу ответил: «Э-э, барин, я вначале должен его своим духом пропитать. А потом уже тебе на выучку отдам».

Способность к культурной идентификации, т. е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения определяет целостность личности как социального типа. В соответствии с концепцией социализации подрастающего поколения (А. В. Мудрик), широкая социальная среда продуцирует определенный социальный тип, а если быть точнее, то множество типов, часть из которых обычно являются «жертвами социализации».

Основная задача социального воспитания — сформировать устойчивый способ жизнедеятельности человека, который большинством исследователей характеризуется как «образ жизни». Эта категория образа фиксирует стабильное, повседневное, обыденное, устойчивое, повторяющееся существование индивидуумов в окружающей среде, указывает на наличие некоторой закономерности в поведении субъекта, а значит и на возможность управления этим процессом. Значимость образа жизни связана, — говорит Б. Д. Парыгин (1978, с. 238) — с его ролью звена, опосредующего влияние на человека.

При всем многообразии трактовок этой категории, пожалуй, наибольшее количество исследователей понимает ее как определенный способ бытия. Являясь опосредующим звеном между личностью и средой, образ жизни выражает типическое в личности, характеризует личность как социальную целостность.

Целостность явления, как известно, представляет со­бой некоторое его совершенство, высокий уровень разви­тия. К. Маркс пишет: «...система в ходе исторического развития превращается в целостность» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 46, ч. 1, с. 229). Целостность — это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособ­ленности, самостоятельности целого, в его способе суще­ствования, в его специфическом качестве. М. С. Каган считает, что целостность объединяет субстратный («всесторонность») и структурный («гармоничность») аспекты личности. Личность, отвечающая требованиям общества,— это и есть всесторонне разви­тая личность, у которой каждая из ее сторон (граней) выражает активность по отношению к тому, что состав­ляет сущность общественной системы, наибольшие ее ценности.

«Личностью можно назвать определенным об­разом реализованную систему социально значимых черт, относящихся к сущности данного общества», утверждает Г. Л. Смирнов (1973, с. 51). Вы­сокая активность личности по отношению к существую­щему в обществе достигается благодаря высокой степени согласованности, взаимообогащению всех ее качеств и проявлений, их скоординированности в труде, общест­венной, культурно-образовательной и других видах деятельности, т. е. благодаря гармонии личности в каждом акте ее активности.

Понятие «целостность» в современной педагогике употребляется как обобщенная характеристика сложных педагогических объектов, таких как личность, деятельность, процесс и др. Оно выражает интегрированность, самодостаточность, автономность развивающейся педагогической системы, связанные с ее внутренней активностью. В целостности отражается своеобразие конкретной системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования.

Методологичес­кое значение представления о целостности со­стоит в указании на необходимость выявить внутреннюю детерминацию свойств объекта и на недостаточ­ность объяснения специфики объ­екта извне (исходя, например, из усло­вий окружающей среды, из рассмот­рения частей объекта, в свою очередь обладающих целостностью, либо из целостности, включаю­щей данный объект в качестве части, и т. п.).

С одной стороны, как это было показано ранее, культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности (Е. В. Бондаревская), с другой — «целостность личности, — пишет В. С. Ильин (1984, с. 40), — характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непро­тиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порожда­ющие ее поступательное движение к более высоким уров­ням целостности, отличаются системностью, собранно­стью в русле главных отношений к объективному миру. Система внутрен­них противоречий целостной личности — это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей це­лостности новой, более совершенной целостности».

Таким образом, проблема целостности личности — это проблема степени ее сформированности, собранности, объединенности, интегрированности ее качеств и прояв­лений. Поэтому целостная личность — это личность вы­сокого уровня сформированности в соответствии с требо­ваниями общества, успешно выполняющая свои функции в окружающем мире.

Целостность, отмечают философы, выражается в ее социальности, представляет собой исторически конкретное бытие социальной сущности челове­ка. Она выполняет интегративную функцию при форми­ровании личности, способствуя более обобщенному, комп­лексному подходу к деятельности, к миру, к жизни, со­бытиям, явлениям и фактам (Я. Скала, 1980, с. 31), она дает возмож­ность человеку толковать различные явления социальной жизни, исходя из собственной позиции (П. М. Якобсон, 1982, с. 147).

В исто­рии философии в трактовке понятия целостность можно выделить две тенденции: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с поняти­ем конкретности) и целостность как внутрен­няя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникаль­ность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности). Понятие целостности иг­рает существенную роль в тех случа­ях, когда задача исследования заклю­чается в получении синтетического знания об объекте и когда сам объ­ект является достаточно сложным. К таким объектам, несомненно, относится личность.

В. С. Ильин под целостными, инте­гральными свойствами, через которые постигается целостность личности, понимал «та­кое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое» (1984, с. 41).

В школьные годы формируются и крепнут ценностные ориентации, при­вычки и взгляды человека, идет развитие эмоциональной, волевой мотивационной сферы старшеклассников, через осознание нравственной ценности психического здоровья. В наиболее трудной ситуации оказались сегодня подрост­ки и юноши, переживающие фазу перехода от детства к взрослости. Противо­речия развития, свойственные этому периоду, заметно усилились. С одной стороны потребность юношества в определении своего места в системе общественных отношений, стремление к самоутверждению, самореализации, самосовершен­ствованию стимулируется происходящими сейчас социальными процес­сами, с другой — жестоко сталкивается с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого общества и с отсутствием условий для реального выхода юношества на серьезные дела.

Данное противоречие, как отмечает В. А. Нагорная (1999) приводит к острому внутреннему конфликту и ис­кусственной задержке личностного развития юношества, лишая возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, от­кровенно потребительскую психологию, с другой — чувство раздражения из-за социальной неопределенности и раздражения не только по отношению к окру­жающим, но и к самому себе.

В этом отношении, вероятно, следует согласиться с С. Д. По­ля­ко­вым (1993, с. 56‑57), считающим, что обучение — ведущая сила информационно-операционного развития человека, основной результат которого — присвоение человеком культуры значений. Цель воспитания же — формирование мотивов, идеалов, отношений, самосознания, целей, ценностных ориентаций личности. Таким образом, воспитание — как ведущая сила мотивационно-ценностного развития человека обращено к сфере субъективного в нем.

При этом воспитание — материальная сила, ибо, как известно, не только материя детер­минирует сознание, но и сознание, обладая относительной самос­тоятельностью, оказывает обратное активное влияние на материю. «Сознание человека, — писал В. И. Ленин, — не только отражает объективный мир, но и творит его. Мир не удовлетворяет челове­ка и человек своим действием решает изменить его» (В. И. Ленин, Полн. собр. соч. Т. 29. С. 194‑195).

Компонент осознанности в формировании личности подросткового детства рассмотрен в работах А. И. Кочетова, А. Н. Леонтьева, К. Роджерса, Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузена и др. Они акцентировали внимание на осознанном поведении человека, в котором фактор са­мопознания становится наиболее весомым в прогнозе поведения не­совершеннолетних. Осознание развивается в процессе мышления, и подросток-субъект переходит к более сложной системе педагогиче­ских отношений со сверстниками. Осознание подростком социально-педагогических и социально-психологических понятий при участии педагога помогает произвести модификацию «субъект-объектных» отношений между учащимися в педагогические отношения сотруд­ничества с учетом гуманистических ценностей.

Многие отношения подростка носят автоматический характер, и ему их трудно осознать. Заучивание социально-педагогических и со­циально-психологических готовых понятий не развивает мышление учащегося, не помогает глубокому осознанию явлений действитель­ности. Эти понятия должны как бы вырастать в сознании учащихся. Процесс образования понятий необходимо формировать в аспекте социального развития подростка, где теория связывается с эмпири­кой ребенка. «Осознание приходит через ворота научных понятий» (Л. С. Выготский). Процесс формирования понятий о социальном раз­витии человека включает в себя овладение понятийным арсеналом на системном, а не спонтанном уровне.

Понять механизм воспитания как социальной адаптации помогает категория «социальные ориентации». Здесь важно учитывать, что в соотношении с понятием «ценностные ориентации» первые шире: ценностные ориентации могут совпадать или не совпадать с интересами общества. Социальные ориентации — это ориентации на ценности, совпадающие с общественными, способствующие развитию личности как члена общества, представителя определенной социальной группы (И. Ф. Бережная, 1998, с. 20), это «осознание индивидом своего положения в системе социальных отношений как частицы класса, слоя», «это выбор человеком предпочитаемого им социального положения и путей его достижения» (Энциклопедический социологический словарь, 1995, с. 502).

И. Ф. Бережная (1998, с. 22‑24) выделяет в системе социальных ориентации четыре группы: ориентации на способы психофизиологического воспроизводства личности; ориентации на способы воспроизводства и развитие человека как члена различных социальных общностей; ориентации на способы освоения культурных ценностей и ориентации на способы развития творческих способностей и талантов личности в различных социально значимых видах творческой деятельности.

В последнее время трудно найти исследования, посвященные формированию такого целостного свойства личности как мировоззрение. В мировоззрении, как нам представляется, в наиболее концентрированном виде выражается типическое в личности. Ведь мировоззрение обеспечивает не только личностное отношение индивида к действительности, но и способ его ориентации в действительности, идейно-эмоциональную, нравственную стабильность жизненной позиции, ее надежность и защищенность (И. К. Журавлев, 1974, с. 31). Вся система потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется мировоззрением (Л. И. Божович, 1968, с. 140). Вероятно, именно мировоззрение задает «определенность будущего» (М. Р. Гинзбург, 1994).

В современных исследованиях (Л. А. Григорьева, 1998) утверждается, что «мировоззрение» как педагогическое понятие имеет не­согласованный исследовательский статус, обосновывается необходимость и правомерность ценностно-деятельностного подхода к пониманию мировоззрения личности. При таком подходе проявления мировоззрения изучаются через реализацию субъектом системы ценностей в конкретных действиях и по­ступках (Г. Е. Залесский). В результате такого анализа выделяется категория «мировоззренческой позиции» как некоторой единицы исходного понятия, где факт существования и проявления мировоззрения человека выступает в полной мере. При этом мировоззренческая позиция рассматри­вается в аспекте соотношения общего, особенного и единичного, где общим является мировоззрение, единичным — отдельно взятый взгляд, убеждение, а особенным — мировоззренческая позиция.

Итак, степень включенности подростков в социальную общность, связана с адекватностью восприятия себя в системе педагогических отношений с одноклассниками и с проекцией себя в будущем, по мере того, как формируются его сознание и самосознание, образуется система психических свойств, делающих его способным участвовать в жизни общества, выполнять социальные функции. Уро­вень социально-психологической информированности индивида яв­ляется фактором повышения уровня самопознания личности и осоз­нанности педагогических отношений в социуме. Ограничен­ность личного опыта субъекта преодолевается через расширение со­циально-педагогического и социально-психологического кругозора.

Осознание человеком противоречий между его интересами, жела­ниями и уровнем социальных достижений, межличностных контактов делает человека свободным, побуждает его к активной деятельности в построении социальных отношений. Стремление к адекватному осознанию своих достоинств и недостатков свойственно человеку, начиная с подростково­го детства, где подросток рассматривает себя в качестве объекта собственного наблюдения.