1.1.2 Воспитание как социокультурная идентификация: вхождение в культуру

Феномен «быть личностью» есть особая форма социального бытия человека, его ориентировка в социуме, своеобразная приспособительная реакция на специфические условия жизнедеятельности человека. Культура — ненаследственная память общества, воплощенная в текстах. Но она и текст, всегда существующий в определенном контексте, и механизм, создающий совокупность текстов, бесконечное многообразие их.

И з этой характеристики культуры В. И. Пузько (1998) выделяет в содержании антиномий (природность–искусственность, спонтанность–структурность, естественность–знаковость) характеристики предназначенности к пониманию. Последний вывод объясняет тот факт, что социализация происходит не только в процессе стихийного взаимодействия человека с окру­жающей его средой и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни общества, но и в относительно направляемом государством процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания. Место воспитания в социализации можно про­ил­лю­стри­ро­вать рис. 1.

А. Г. Асмолов (1996) определяет личность как «особое качество, которое приобретается, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается». В русле подобного понимания предмет воспитания представляется исследователям (Е. В. Бондаревская, В. С. Шу­бин­ский и др.) как «интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество». В этой плоскости воспитание современными исследователями рассматривается, когда речь идет о таких качествах как патриотизм, гражданственность.

Так, в одном из недавних исследований В. Крысяк (1999, с. 37) воспитание гражданственности понимает как «целесообразное воздействие на детей и молодежь с целью передать им определенные общественно-политические знания, выработать позиции и нормы поведения, определяющие отношение личности к явлениям общественной жизни, а также определенную модель гражданской культуры».

Е. В. Ростовцева (1998, с. 14) среди принципов гражданского воспи­тания также выделяет принципы государственности; культурологический подход; единство процессов социализации, гражданского воспитания и развития личности; одновременное формирование индивидуальных и социально-типических качеств личности; взаимосвязь индивидуально­го и коллективного воспитания.

Н. И. Орлянская (1999, с. 11), реализуя социально-педагогический подход к культурно-досуговой деятельности старшеклассников в сфере дополнительного образо­вания, развивает в своем исследовании идею образования как образа мира, при­ближения конкретного старшеклассника к определенному идеалу человека и профессиональной деятельности, которую он должен осуществлять в буду­щем, вооружает его знаниями о себе, о мире современных профессий, фор­мируя умения соотносить эти знания с личными возможностями. В процессе специально организованной культурно-досуговой деятель­ности, содержащей стадию «ролевых игр», происходит усваивание коллек­тивных форм деятельности и социальных отношений.

Н. Е. Щуркова (1997, с. 9‑10) выделяет три слагаемых воспитания, составляющих его целостность — освоение, усвоение и присвоение. О‑своение позволяет, воспринимать мир определенной культуры, любоваться им, находить радость от общения с миром, полюбить этот мир, взаимодействовать с ним. У‑своение окружающего мира необходимо чтобы общение с ним не стало гибельным для человека: усвоить умения пользоваться ножом и вилкой, включать и выключать электрические приборы, обращаться с телефоном, а далее — здороваться с людьми, трудиться, думать планировать, конструировать, оценивать, говорить, молчать, быть нежным, строгим, добрым, внимательным, нести ответственность за своих любимых и так — беспредельно, потому что каждый век предлагает человеку новый набор культурных умений и навыков, необходимых для жизни в данной культуре.

Помимо освоения и усвоения мира, педагог-воспитатель всегда заботился о том, чтобы ребенок при‑сваивал ценности, открытые культурой, вводил их в свою личностную структуру: почитал родителей, любил отечество, уважал другого человека, преклонялся перед красотой, жаждал творчества.

Нам представляется, что выделенные элементы есть ни что иное, как три составляющие процесса социо-культурной идентификации, в результате которой происходит интериоризация ценностей социальной культуры.

Еще Протагор подчеркивает, что людям не хватает «умения жить обществом». Противоре­чивость морального бытия человека снимается воспитанием, основ­ная задача которого состоит в усовершенствовании человека и в уравновешивании требований разума о полезности с потребностями добродетельного поведения человека.

Дело воспитания, по Гегелю, состоит в том, чтобы сделать под­растающее поколение через повиновение свободным, когда оно освоит необходимое количество законов, категорий, выраженных в духовной (словесной) форме. «Воспитание» имеет цель сделать человека само­стоятельным существом, т.е. существом со свободной волей. Для этого детям запрещают многое из того, что им хочется. Они должны нау­чится повиновению, чтобы были сняты их единичная или собственная воля и их зависимость от их склонностей и желаний; таким образом, воля их сделается свободной.

П. И. Дзыгвинский в своем философском исследовании обращается к категории запрета как форме социальной идентификации. Один из его выводов состоит в том, что «норма морали является запретом, а количественная мера очарованнасти создает иерархию ценностей. Нравственная норма является результатом непосредственного узрения истины, выраженного в императивной форме. В отличие от правовых норм, требования нравственности в большей степени опираются на внутреннюю убежденность человека. Норма морали выражает стремление к общественному идеалу, который одновременно является и идеалом личным» (1997, с. 16).

Осознание внешней детерминации любого социального автоматизма приводит к выводу о постоянном наличии пока непонятого, неснятого внушения. Неснятое внушение выступает как априорное условие для любого разумного действия. Нравственный импульс также является разумным действием (там же, с. 10).

Запрет П. И. Дзыгвинский рассматривает как качественную характеристику социального бытия. Идентификация с идеалом определенного объединения людей выражается в принятии человеком запретов этого объединения. В результате человек обретает новое качество, выделяется среди других индивидуумов.

Исполняя тот или иной запрет, мы жертвуем частью своей свободы, а иногда и жизнью. Поэтому жертва — основание всякого социального действия. Запрет может быть понят как отложенное удовольствие. Перспектива будущего воздаяния за исполнение осознанного запрета формирует представление о времени и пространстве. Запрет освобождает ото всего, что не запрещено. Идентификация, будучи исполнением запрета, и есть служение. Социальная идентификация требует от человека исполнения половой, семейной, гражданской, национальной, конфессиональной и т.д. ролей (П. И. Дзыгвинский, 1997).

Для понимания воспитания значимыми представляются выводы автора о значении идентификации как процесса отождествления с образцом, идеалом; о том, что любая социальная идентичность так же недостижима разумным путем, как и идентичность полная; что необходимо различать идентичность как состояние и идентификацию как процесс достижения такого состояния; что персонифицированным образом позитивной свободы является герой, который выступает как судьба, выбор в пользу действия.

Таким образом, в социокультурном аспекте воспитание правомерно может рассматриваться как специально организованный процесс социокультурной идентификации человека через эмоциональное принятие им моральных норм и ограничений, регулирующих его социальное поведение.