Часть 1 Бытие как Предстояние: восхождение к культуре

Воспитание как социокультурный феномен

В душе каждого человека находится миниатюрный портрет его народа.

Г. Фрейтаг

«Предстать» в русском языке означает «появиться, оказаться перед кем‑чем‑н.». Вместе с тем, «предстоять» говорят о том, что может или должно осуществиться: быть в неопределённом или близком будущем (Предстоят важные перемены. Никто не знает, что ему в жизни предстоит.). «Предстоящий» понимается как «будущий, такой, к-рый скоро наступит, произойдёт».

Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного, мнение, что не общество произошло от человека, а человек произведен от общества. Общество есть некий организм, а человек лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Таким образом, общество изначально заинтересовано в воспроизводстве — не только биологическом, но и духовном, культурном. А воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида.

Философы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией — тем, что И. А. Колесникова (1999) называет «пространством традиции». Продолжение традиции и есть изначальная функция воспитания.

1.1 Социальный характер воспитания: актуальность воспитания

Начиная с эпохи родового строя, есть возможность по этнографическим данным в известной мере воссоздать существовавшую тогда систему воспитания потомства. Ее основной целью изначально было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Таким образом, первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Целью же воспитания являлась подготовка к взрослой жизни в соответствии с традициями и обычаями племени.

Первобытно­общинное воспитание достаточно убедительно продемонстрировало важную роль педагога, обладающего качествами опытнейшего и мудрейшего члена общины, в процессе воспроизведения новых поколений людей, способных в преемственной связи с трудом, традиционными обычаями и нормами поведения старших, продолжал жизнь рода и племени. Новые поколения, все больше освобождаясь от обычаев и нравов зоологического индивидуализма, характерного для периода стадности, последовательно утверждали, во многом благодаря именно воспитанию, социальные начала в человеке и обществе (В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, 1994, с. 19).

История педагогики и школы однозначно убеждает, что воспитание рассматривалось во все времена, прежде всего, как средство социализации индивидуума, способ передачи социального опыта и ценностей от старших поколений к младшим. И. А. Ко­лес­ни­ко­ва (1991, с. 96) определяет воспитание в социальном плане как специально организованное, целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры. Но, если на ранних стадиях развития общества воспитание фактически было слито с социализацией, осуществляемого в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых, то постепенно, с усложнением труда и жизнедеятельности, оно выделилось в особую сферу общественной жизни. Таким образом, в процессе создания системы общественного воспитания «подготовка к жизни» отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление (А. В. Мудрик, 1993, с. 167).

Далее, в эпоху бурного развития капитализма, когда к несовершенным еще станкам потребовалось большое количество людей, обученных выполнять отдельные функции, из воспитания выделилось обучение как функциональная подготовка человека или образование «частичного» человека, вне его целостности. Именно такое образование стало преобладающим предметом педагогики.

Кризис современной отечественной педагогики, как считает О. С. Гребенюк (1995, с. 8), состоит в ее примитивном социально-утилитаристском характере, который заключается в обеспечении народного хозяйства подготовленной рабочей силой и специалистами, что перестало уже отвечать современным общественным потребностям.

Вместе с этим ее кризис порожден и мировым кризисом образования, который «состоит в том, что оно приспособлено к эпохе техноэкономического роста, а эта эпоха уже подошла к концу» (З. А. Малькова, 1990; с. 2). В настоящее время от образования ожидают подготовку людей с высоким уровнем общего развития, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе, коммуникабельных (Э. Савицкая, 1990, с. 121).

К тому же, как отмечают философы, появились и новые условия: необходимо быть готовым не только к обновлению знаний, но и к обновлению мировос­приятия, мировоззрения, к смене взглядов (З. А. Малькова, 1990). Но педагогика и школа продолжают попытки найти нужные, оптимальные с точки зрения культуры знания. «А знания между тем обесценились, вернее, эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память» (Ю. М. Орлов, 1991, с. 72-74.)

«В пос­ледние годы, — обращает внимание И. Д. Фрумин (1998, с. 48), — особенно в связи с демократическими трансформациями в бывших социалистических странах широко обсуждается роль образования в становлении демократии. Достаточно распространена, хотя и поколеб­лена практическими трудностями, точка зрения, харак­терная для российских реформаторов образования. Они рассматривают его и “как институт гражданского обще­ства” и как “важнейший механизм становления и разви­тия гражданского общества” (Э. Д. Днепров, 1996, с. 367). Думает­ся, что именно в условиях становления демократии воп­рос о роли различных институтов социализации в этом процессе может быть изучен более серьезно. Ведь сфера формального образования (в отличие, например, от се­мейного) может быть преобразована быстрее. Однако та­ких исследований пока не видно».

И. Д. Фрумин (1998, с. 48) выделяет основные проблемы обуче­ния демократии:

• во-первых, чисто вербальный и доктри­нерский характер политического обучения навсегда поте­рял монополию на единственно правильный метод;

• во-вторых, эта дискуссия стимулировала изучение вопросов морального и политического развития детей в «естествен­ных» условиях, вне школьного обучения;

• в-третьих, боль­шинство теоретиков и практиков признало, что форма обучения важнее, чем учебный материал в демократичес­ком образовании.

В этих выводах очевидно возрастание в образовательном процессе роли воспитания в его онтологическом, «бытийственном» значении.

Трактовка воспитания как социального явления используется в теории социализации подрастающего поколения, разрабатываемой И. С. Коном, А. В. Мудриком, В. Д. Семеновым и др. По мнению А. В. Мудрика (1997, с. 5), развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.