2.2 Дру­го­до­ми­нант­ность воспитания: антропологический подход

В ходе наших предыдущих рассуждений остался открытым вопрос о роли педагога в самоопределении, самостановлении, самобытии («самостоянии») ребенка. Выявить эту роль с позиций современной гуманистической концепции воспитания помогают такие понятия экзистен­циального и социокультурного измерения, как глубинное общение, встреча, дру­го­до­ми­нант­ность. Так, встреча — фи­лософский термин, который употребляется для обозначения особого процесса и акта взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубинном об­щении, в котором действуют принципы принятия и дру­го­до­ми­нант­ности, т. е. ориентированности или направленности личности на друго­го.

Термин и представление о доминанте (от лат. dominans — господствующий) как общем принципе работы нервных центров были введены А. А. Ухтомским в 1923 г. Доминанта у него — это «вре­менно господствующая рефлектор­ная система, обусловливающая ра­боту нервных центров в данный момент и тем самым придающая поведению определенную направ­ленность» (цит. по: Краткий психологический словарь, 1985, с. 93). Как господствующий очаг возбужде­ния, доминанта определяет системный характер и целенаправленность поведения организма, которое, бу­дучи рефлекторным по типу, яв­ляется активным, а не реактив­ным. Особой доминантой, присущей че­ловеку, является «доминанта на лицо другого», которую А. А. Ухтомский противопоставил индивидуалисти­ческому мировоззрению.

Другодоминантность как термин в преобразованном виде стал употребляться не только в психологии, но и в философии, в педагогике. Так, Г. С. Батищев (1990, с. 23) широ­ко использовал понятие дру­го­до­ми­нант­ности для объяснения глубин­ного общения, подчеркивая, что «доминанта бытия каждого в отноше­нии междусубъектности ставится каждым — на своего Другого». В этом контексте процесс воспитания становит­ся глубинным общением (и поэтому эффективным становится образование в це­лом), если в нем реализована доминанта на Другого.

Глубинное общение, по мнению Г. С. Батищева, в отличие от информационно-ситуативного, наиболее распространенного в учебном процессе, от реактивного, характеризующего авторитарное воспита­ние, — это всегда встреча двух поколений восходящего и нисходяще­го в истории, но глубинно сопричастных друг другу в данный ее мо­мент, когда его участники, оба учатся жить. Это всегда понима­ние сопричастности Бытию и Со‑Бытию.

В этих глубинных формах пе­дагогическое общение, к сожалению, встречается редко, поскольку характер и содержание существующей профессиональной педагогической подготовки мало ориентируют личность на функциональное, не говоря уже об экзистенциальном (духовном) общении с ребенком, что, в конечном счете, и определяет низкое качество школьного воспитания и образования в целом. В этой связи актуально требование изменения содержания педагогического образования, с тем чтобы будущие учителя, воспитатели и др. смогли сформировать в себе культуру глубинного общения, культуру взаимопонимания и взаимного «определения устремлений всех через каждого и каждого через всех» (Г. С. Батищева, 1990).

При этом авторы замечают, что в сложных процессах, какими и являются обучение и воспитание, инициатива на каждом этапе взаимодействия при­надлежит либо той, либо другой стороне, а проявление ее учеником являет­ся, по их мнению, условием эффективности педагогической работы (А. П. Ершов и В. М. Букатов, 1995, с. 45). В этом процессе упрочивается отношение ученика к себе как к субъекту, становится все более устойчивым его свободное самоопределение в различных областях жизнедеятельности.