1.3.3 Возрождение воспитания в культуре

К концу XX века силы детерминации извне и изнутри достигли уничтожающего предела. Назревавший апокалипсис атомной войны, экономическая катастрофа мировых тотальных режимов, бесконечные нары концлагерей и душегубок самого различного замысла и формы. И все же В. С. Библер (1998) высказывает предположение, что в том же XX веке и особенно к концу века нарастают силы слабого взаимодействия, силы самодетерминации, заложенные в культуре. Культуре присуща самоорганизация и открытость выбору. И в этом слабом взаимодействии культуры, постепенно входящем во все средоточия современной жизни — в средоточия социальные, производственные, психические, духовные, — единственная надежда современного человечества.

В каждой точке существования вновь и вновь возникает необходимость свободного и самостоятельного выбора, не­избежность принятия на себя ответственности за свои действия перед другими и самим собой. А потому личность — это не раз и навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень. Личность — это способ действий, образ бытия, это — субъект поступания. Следовательно, человек каждый раз дол­жен утверждать себя как личность, он должен выбирать и отста­ивать собственные позиции, начиная со школьного возраста и до глубокой старости (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995).

В конце 80-х годов в педагогике наблюдается процесс смещения акцентов в направлении гуманизации содержания образования, направленного на эффективную подготовку подрастающих поколений к жизни в интенсивно меняющемся мире. Особую значимость приобретают проблемы социализации как процесса освоения социальных ролей и культурных норм в течение всей жизни человека. Такой процесс, по мнению А. Г. Козловой (1997), шире по содержанию, чем воспитание и обучение, к нему более подходит понятие «освоение».

В современной психолого-педагогической литературе воспитание и саморазвитие личности рассматривается в единстве с социализацией. Подчеркивается общность (но не тождественность) понятий «социализация» и «воспитание», при этом воспитание трактуется как особая, специфическая форма социализации личности. Более того, социализация включает в себя проблемы обучения — когнитивного процесса, охватывающего приобретение новых знаний, а также воспитания — целенаправленного воздействия всех сфер социума на духовную сферу и поведение индивида и непосредственно освоение ролей индивидом — практическое овладение правами и обязанностями, предписанными данному статусу личности.

А. Г. Козлова в своем исследовании (1997, с. 20‑21) выделяет среди хранителей национальных традиций религию, как самую консервативную, и педагогику, как одну из самых динамичных. Поскольку школа занимает промежуточное положение между прошлым и будущим, то в ней, считает автор, более чем где-либо, проявляется двойственность традиции — как стабильность социальных норм и как база для инноваций.

Сила традиции как раз в том и состоит, что мы постоянно воспроизводим одни и те же действия, один и тот же способ поведения все снова и снова при разных обстоятельствах, до тех пор, пока не вступаем в противостояние с окружающим нас миром. Жизнеспособность традиции коренится в ее дальнейшем развитии последующими поколениями, которые принимают и развивают ее, либо отрицают, но не отбрасывают, а переводят в разряд консервативных явлений. Нельзя полностью игнорировать социальное наследие, которое человек накопил в веках и которое его постоянно обусловливает, даже если позволять критику и отрицание, поскольку только время расставляет правильные акценты.

А. Г. Козлова выделяет две тенденции общественного отношения к традициям:

• слепое поклонение перед традицией, которое порождает консерватизм и застой в общественной жизни;

• пренебрежительное отношение к социальному наследию, которое приводит к нарушению преемственности в развитии общества и культуры, к потере ценных достижений человечества.

К сожалению, последняя тенденция на сегодняшний день доминирует в жизни нашего общества. Упование на всесилие человеческого разума, ослабление норм общественной морали вызвали потерю конкретных форм и механизмов включения человека в социальные структуры.

Современные проблемы социализации молодежи, возрастающая агрессивность общества обусловили появлению целого социально-педагогического течения «педагогики ненасилия». Длительное время в научной литературе проблема воспитания личностных перспектив школьников, их социализации, раскрывалась лишь в аспекте адаптации индивида к социуму, существующим ценностям (социальные перспективы), сводя к минимуму индивидуальность (индивидуальные перспективы). Наибольшее внимание педагогическая наука уделяла формированию перспектив личности в различных ее аспектах на основе существующих идеологических установок коммунистического отношения к труду, формирования школьного и общественного коллектива и воспитания через коллектив (Т. К. Ахаян, З. И. Васильева, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко, К. Д. Радина. В. Я. Чудновский, М. И. Шилова и др.).

Анализируя основные аспекты педагогики ненасилия, Ю. М. Орлов (1993, с. 25) считает, что при реализации ненасильственных воздействий любое по­ведение ребенка приобретает свойства свободного, а не вынужденного дей­ствия, превращаясь тем самым в средство самореализации. Он также подчеркивает, что это предполагает изменение личности не только ребенка, но и учителя в направлении выработки качеств, обеспечивающих терпимость, самоконтроль, развитие индивидуальности.

Выявление механизмов манипулирования вызвало к жизни, наряду с физическим и нравственным, необходимость социального закаливания, главной идеей которой считается придание большей твердости выносливости, ус­тойчивости человеку по отношению к не­благоприятным воздействиям со стороны социальной среды (А. Н. Басов,1999). Основное назначение социального закаливания — выведе­ние ребенка в такой режим самостоятельности, при кото­ром он может, руководствуясь знаниями о своих возмож­ностях, общепринятыми нормами социального поведения, собственным опытом, принимать решения адекватно соци­альной ситуации, — сопротивляться негативному влиянию среды обитания.

М. В. Богуславский отмечает, что большинство предлагаемых выходов из кризиса воспитания в своей основе имеют традиционализм: они ориентированы на простое воспроизводство известных образцов, что предполагает «соборность» мышления, невыделенность отдельных личностей, авторитарную, по сути, направленность обра­зовательной деятельности (1997, с. 21).

Вместе с тем, многие педагоги видят путь в переходе от утилитарной, рационалисти­ческой, «знаниевой» направленности российского обра­зования к формированию духовности личности ребенка как важнейшей педагогической задаче. Действительно, российской педагогике был всегда присущ напряженный интерес к личности, возвышенная духовность.

В этих условиях, В. И. Андреев (1996) сформулировал закон творческого саморазвития личности как человека культуры. Суть этого закона заключается в том, что образование переходит в самообразование, воспитание переходит в самовоспитание, обучение переходит в самообучение, социализация в самореализацию при условии, если человек активно овладеет философской, психологической и педагогической культурой, то есть становится и философом, и психологом и педагогом для самого себя. Для такого вывода, как нам представляется, есть серьезные философские основания.

О. Федорова (1997) называет этот путь альтернативным линейному, тупиковому по отношению к много­мерному миру, подчеркивая, что духовность — это то, что выделяет человека из животного мира.

У К. Н. Вентцеля есть тонкое замечание о том, что куль­тура предполагает культ человека. «В прежние времена ца­рил культ предков: воля предков, запечатленная в религиоз­ных верованиях, обычаях, тех или других преданиях, состав­ляла абсолютный закон, господствующий над жизнью еди­ничного человека и общества. Настоящее время, по край­ней мере в его существенных чертах, может быть охаракте­ризовано как культ взрослого человека, являющегося хозяи­ном жизни, налагающего на все свою печать и диктующего всему свою властную волю. Будущее несомненно явится куль­том ребенка, этого носителя и источника новой жизни, этой неиссякаемой надежды на беспредельное обновление всех сторон человеческого существования» (К. Н. Вентцель, 1993, с. 135).

По словам А.‑Г. Маслоу (1997), «учи­тель или культура не создают человека. Скорее они дают возможность, благоприятствуют, побуждают стать реальным и актуальным». Метафизическая связь культуры с личностью устанавливает: культура не есть сама в себе цель, она выступает как содержание личности. Личное сознание, духовная жизнь личности является той точкой бытия, которую мир культуры определяет совокупностью абсолютных ценностей, но источники и корни культуры лежат в глубинах личного сознания, творящего культуру как духовно-общественное бытие. Выражаясь словами М. Мамардашвили, «культура — это усилие человека быть». Задача личности — творить культуру, а задача культуры — беречь личность и обеспечить ей свободу духовного творчества.

Бытийствование человека в культуре проявляется вопросом о своем бытии, и под понятием «Я» предполагается «некая конструкция, являющаяся сама продуктом некоторого усилия и существующая лишь благодаря поддерживающему усилию существа, думающего о “Я”» (М. Мамардашвили, 1994, с. 7). Искусственность, биологическая незаданность есть фундаментальная особенность человеческого феномена, который создает органы своей жизни, способные реализовать именно эти специфически человече­ские состояния. Таким органом, где человеческая жизнь возвысилась над своими «биологическими обстоятельствами является человеческая культура, в которой жизненный мир становится местом человеческих произведений (М. Мамардашвили).

Тематизация проблемы культуры в современности сопутствует такому положению вещей, когда европейский человек начинает воспринимать свой жизненный мир не как что-то естественное, но как результат деятельности самого человека, как место для человеческих произведений (С. Е. Ячин, 1992, с. 113). Все большее количество людей осознают себя живущими не в каком-то сообществе: сословии, роду, а в обществе культуры, что образует культурную ситуацию, называемую «модерном» как сосредоточившуюся на современности.

* * *

Подводя итоги сказанному в настоящей части, отметим, что понимание воспитания как социального феномена приводит к следующим выводам:

1. Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры, как социокультурный феномен. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке — это воспроизводство в нем социальной культуры, «окультуривание» человека. Личность — это способ общественного бытия человека. В этом отношении педагог является ретранслятором культуры. Пренебрежение этой функцией педагога приводит к попыткам педагога «размножиться в своих учениках», «рассадить в их тела свою душу», появлению всяческих «гуру», вождей и т. д. А это, в свою очередь, приводит к разрушению личности воспитанника. Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т.е. личностное становление) — первое, чего ждут от человека.

2. В педагогическом аспекте интериоризация социокультурных ценностей обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Системный подход позволяет организовать среду в воспитательное пространство, повысив степень целостности воспитательных влияний. Хотя возможности создания воспитательных пространств достаточно ограничены. Реально мы можем говорить о совокупности социальных пространств воспитания ребенка.

3. Средовый подход к воспитанию, понимание его как социокультурного феномена хорошо подчеркивает значимость, актуальность воспитания для общества. В рамках этого понимания конструируются идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота и т. д. Однако этот подход не дает возможности даже для формулирования инструментальных педагогических целей. Тем более, не дает он и пути для отбора содержания воспитания.

4. Рассматривая воспитание в контексте культуры, мы понимаем кризис воспитания как отражение общесистемного кризиса современной культуры. Типизация, массовизация человека интенционально заложены в культуре. Однако столь же присуща ей и способность заботиться о самой себе (М. Хайдеггер). При этом культура — это процесс самосозидания человека в его общественной жизни. Многое зависит от самой личности, решающей быть ей субъектом развития или объектом формирования: «Я слышу голос, но только мне решать, является ли он гласом ангела» (Ж.‑П. Сартр).

Смысл культуры, по В. С. Библеру, — «мир впервые»... Как произведение культуры человек всегда характерен самобытийностью, определенностью, неповторимостью, адресностью. Причем активность субъекта культуры не предопределена в самой культуре, но абсолютно необходима как для ее развития, так и просто для сохранения, функционирования. На определенном этапе своей жизни человек должен отве­тить на вопрос: «Кто я?», «Что я собой представляю?», «Что есть мое в этом мире?», «Кто я есть сам по себе, а не только в глазах других?».

Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях кото­рой это развитие совершается. Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе своей жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В соответствии с таким подхо­дом, непременным условием эффективности воспитания является опора на собственные силы ребен­ка, на внутреннюю логику его развития.

Проблемам воспитания как процесса самостановления ребенка (его самостояния) и посвящается вторая часть настоящего исследования.