1.3.1 Кризис современного воспитания

Уже в течение многих лет в нашей стране, как и во всем мире, обсуждается проблема кризиса образования. При этом чаще всего выдвигаются причины, имеющие чи­сто внешний по отношению к образованию характер: недо­статочное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т. д. Разумеется, все эти негативные явления имеют место и раз­рушительно влияют на систему образования. Но вот вопрос, пишет Е. В. Бондаревская (1995, с. 3): если бы сегодня-завтра российское правительство пересмот­рело государственный бюджет в сторону приоритетного фи­нансирования образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы перестали ощущать ее кри­зисный характер? Думается, нет, так как кризис образова­ния не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов образования для че­ловека.

Как отмечает В. Н. Турченко, научное сообщество вдруг заговорило о мировом кризисе образования, как это ни парадок­сально, в середине 60-х годов — именно тогда, когда все показатели, характеризующие эту сферу, в том числе объемы ее финансирования, были самыми высокими за всю историю. Однако большинство экспертов основную причину кризиса усматривали в том, что абсолют­ный и относительный рост затрат на образование сильно отставал от объективно необхо­димых. Исходя из этой гипотезы, Б. Клинтон, пообещавший своим избирателям стать прези­дентом-педагогом, организовал с 1986 года усиленное финансирование 56 эксперименталь­ных школ в Канзас-сити, испытывающих множество новаторских программ: на каждое уче­ническое место было выделено дополнительно по 36 тыс. долларов, что позволяло созда­вать такие материальные условия для совершенствования учебно-воспитательного процес­са, какие педагоги могли вообразить и захотеть. Результаты оказались ошеломляющими: рост затрат совпал со снижением успеваемости, ростом случаев асоциального поведения учащихся числа исключенных, а ученики из обычных школ по уровню своих академических успехов и развития опережали своих сверстников из экспериментальных школ.

Отсюда, конечно, не следует: чем ниже финансирование, тем лучше результаты, но следу­ет, что достаточно высокий уровень вложений в сферу образования — необходимое, но еще не достаточное условие повышения её эффективности. Кризисные явления в теории и практике воспитания всегда тесно связаны с кризисными явлениями в социальной практике (И. А. Ко­лес­ни­ко­ва, 1983), что является очередным доказательством социальной сущности воспитания.

В результате анализа работ ряда педагогов, философов, психологов и культурологов Н. С. Пряжников приходит к выводу о неэффективности методов, основанных на идее «данности», «законченности» и «неизменности». Ссылаясь на А. Н. Уайтхеда, он отмечает, что методология мышления от древних греков до наших дней была поражена фундаментальным заблуждением — «концепцией завершенности». Соответственно, многие естественнонаучные методы ориентированы на переструктурирование неких неизменных составляющих (единиц) окружающего мира, но не на их качественное преобразование. Поэтому простое перенесение естественнонаучного метода в педагогику вызывает его постепенное отторжение и все усиливающуюся критику (Н. С. Пряжников, 1995, с. 202).

Кстати, наверное, именно в сфере воспитания наиболее проявляется «эффект Зейгарник», заключающийся в том, что человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным. Та напряженность, которая возникает в начале всякого действия, но не получает разрядки, и лежит основе этого механизма. Так что по‑настоящему не только спонтанность, случайность, фрагментарность, но и незавершенность являются для развития личности благом. Эта незавершенность является толчком к рефлексии, к самодвижению мысли.

Мо­мент незавершенности, несовершенности, дающий повод к внут­реннему движению, объединяет взрослого и ребенка, учителя и уче­ника в бытийном плане, рождая постоянный импульс к взаимоизмене­нию, делая их равными в ценностно-смысловом отношении, — пишет И. А. Колесникова (1999, с. 77). — В этом контексте смысл образования как педагогического процес­са, (по крайней мере, в отечественной традиции) — творение образа Че­ловека в объединении как внутренних, так и внешних усилий.

В рамках социальной, средовой педагогики сформулирована позиция английского социо­лога М. Шипмана: «Школы никогда не могут быть полно­стью демократичными. Прежде всего, они не вполне доб­ровольны. Кроме того, педагоги никогда не делегируют реальную власть ученикам. В школе неизбежно присут­ствует руководство и доминирование» (M. Shipman, 1968, c. 82). Фактически, здесь дискутируется вопрос об «авторах среды» (или «школьного пространства»), о пассивной роли в ней учеников. Но традиционное воспитания ставит в пассивную роль и педагогов, которые превращаясь в простых исполнителей социального заказа, перестают быть субъектами воспитания и формируют столь же пассивных исполнителей.

В связи с социально-экономическими преобразованиями в России, З. Ф. Чехлова (1991, с. 5) признает, что при организации учебно-воспитательного процесса школа исходила из понимания человека не как основной ценности нашего общества, а как его главной производительной силы. Это обусловило неадекватность существующих методов обучения и воспитания природе формируемой лич­ности и привело к рассогласованию целей и результатов обучения и воспитания.

Как пишет В. В. Сериков (1999, с. 7), в системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров — успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. Под «функциями образователь­ной системы» понимались, как правило, ее политические, «государственные» цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам «научную» форму.

Следствием этого, приходит к заключению И. А. Колесникова (1999, с. 13), на теоретическом уровне стало резкое сужение смыслового поля научно-педагогической рефлексии, <…> на уровне практических результатов внима­ние к отдельным «частям» и функциям воспитанника, учащегося и спе­циализация в их развитии стали приносить определенную социо-культурную выгоду в виде надежного воспроизводства суммы знаний, за­данного социального поведения, технологий деятельности. В итоге по­лучалось «социально-контекстное существо», не имеющее внутренних регулятивов собственного бытия, способное адаптироваться к жизнен­ным перипетиям лишь на основе лучше или хуже усвоенных правил социо-культурной игры, т.е. в достаточно узком диапазоне.

Наличие четкого социального заказа на долгие века сделало ненужным для конкретного педа­гога вопрос Qvo vadis? (Куда идешь?) И соответственно, куда ведешь? Он перестал задумываться над смыслом своего труда, что усугубило эффект отчуждения от научного знания, связанного с познанием человеческой сущности и вопросов человеческого бытия.

В рам­ках воспитывающей профориентации, в частности «доминировала установка не на человека, а на профессиональную сферу, создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных особенностей личности. Не реализован комплексный подход к профессиональному самоопределению, не учитывался длительный ха­рактер развития, всего лишь декларировалось положение о том, что личность — это субъект профессионального развития... Не убедительна и воспитательная концепция профориентации, согласно которой необходимо, чтобы каждый школьник руководствовался осознанным мотивом выбора профессии в соот­ветствии с потребностями в кадрах конкретного региона, города, района. Профессиональные интересы личности не учитывались в качестве приоритетных как в профессиональном выборе, так и в самом социальном заказе на профессиона­ла» (Профессиональное самоопределение молодежи, 1993, с. 34).

Подобная целевая установка определила характер учебно-воспитательного процесса: авторитарность в отношениях между учите­лями и учащимися, направленность на усвоение знаний, умений и навы­ков, однообразие в организации деятельности, отсутствие творческих основ. В результате не создавались условия для раскрытия потенци­альных возможностей человека, для удовлетворения потребности в са­мореализации, возникло рассогласование целей и мотивов, произошла утрата социально важных ценностей и идеалов.

Стало ясно, что существующая система формирования личности, которая не была направлена на раскрытие человеческого в человеке, а лишь выполняла социальный заказ по подготовке производительной силы не соответствует естественно-историческому развитию человека и общества. Человек, воспитанный как исполнитель, не может стать основой поступательного движения общества. Экономический и духовный прогресс может быть обеспечен активными свободными личностями, яр­кими индивидуальностями, способными неординарно мыслить, самостоя­тельно принимать решения, творчески их реализовывать. Возникла по­требность в очеловеченной школе, где центром учебно-воспитательного процесса становится человек, школа приобретает антропоцентричный характер.

Критически анализируя опыт отечественной профориентации за последние десятилетия, С. Н. Чистякова (Профессиональное самоопределение молодежи, 1993, с. 33‑34) в качестве основных недостатков выделяет (1) ориентацию молодежи на непрестижные профессии (выполнение социального заказа); (2) установку не на человека, а на протребности профессиональной среды; (3) слабый учет долговременного характера профессионального развития; (4) ориентацию на потребности в кадрах «своего» района.

Существенным является моральный аргумент, который обвинял сторонников неявной поли­тической социализации в манипулировании. Действительно, «как мы можем оправдать укрывание от учеников на­ших истинных намерений?» (H. Entwistle, 1971, с. 12). Более того, при таком «средовом» воспитании мы обрекаем наших учеников на некритическое, бессознательное усвоение единственно правильных ответов на трудные вопросы. Это может быть хорошим методом для идеологического вос­питания, но не для трансляции демократических ценнос­тей.

Этот парадокс отмечает также Д. Сер: «В то время, когда критическое демократическое образование призы­вает поддерживать голос школьников и их участие в при­нятии решений, учителя, естественно, хотят направлять школьников к ответственной и успешной взрослости и гражданской деятельности. Это означает, что молодых людей учат соответствовать определенным взрослым ожи­даниям, что может препятствовать попыткам учащихся найти и опробовать свой голос» (D. Sehr, 1997, с. 178).

Очевидно, объединяет все эти недостатки пренебрежение к индивидуальным склонностям человека. Это и не удивительно. Ведь проблема индивидуальных ценностей почти не обсуждалась в марксистской парадигме (см. В. В. Кузнецов 1998). Как это явствует из проведенного И. А. Ко­лес­ни­ко­вой (1991) исследования проблем развития ведущих идей нравственного воспитания, в педагогике социалистических стран Европы в содержании воспитания совершенно очевидно преобладали социальные нормы над индивидуальностью личности.

В своем специальном исследовании воспитательной среды Ю. С. Майнулов (1997, с. 94) впрямую указывает, что «целью средового подхода является тип личности, растущего человека, которую необходимо воспитать». Преобладание в анализе проблем воспитания требований общества привело к разделению по целям, по тем умениям и ценностям, которые обра­зование призвано сформировать. Такой вид анализа ис­пользовался для типологии воспитания не только в советской педа­гогике, но и активно эксплуатировался многими западными педагогами, исследующими проблемы формирования того или иного умения или личностного качества. Под каждое такое качество, согласно данной логике, надо найти соот­ветствующий тип опыта и обеспечить получение ребен­ком этого опыта.

Разными исследователями в зависимости от личных или групповых пристрастий предлагаются разные спис­ки этих качеств и умений. Внутри этих списков выстраиваются различные иерар­хии. Хотя не только среди педагогов, но и среди философов и социологов до сих пор нет сколько-нибудь общей пози­ции по поводу того, какие качества и ценности являются ключевыми.

Однако проблема не только в этом. Сомнительно само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств. Как доказывает И. Д. Фрумин (1998), применительно к ценностям проблема­тизируется и сама идея одинакового для всех списка. Анализ практики воспитания показывает, что эта идея не выдерживает столкновения с действительностью сегодняш­него многообразного мира, в котором разные люди могут рассматриваться как вполне подходящие граждане демократического общества.

Вместе с тем вопрос о необходимом или существен­ном опыте не может быть так просто отодвинут в сторо­ну. Конечно же, ответ на него нельзя найти, строя про­стое математическое пересечение списков. По-видимому, отвечать на него можно (как и на другие принципиаль­ные вопросы демократического образования) только ис­ходя из сути представления о демократии.

Как пример такого решения, И. Д. Фрумин предлагает курс «Гражданское участие в совре­менном мире», который строится на идее критической демократии и на утверждении, что типы образовательного опыта дол­жны соответствовать четырем основным типам деятель­ности гражданина в демократическом обществе: крити­ческое исследование; коммуникация в многообразии; соорганизация в совместной деятельности; принятие ответ­ственных решений (Ф. Поттенджер и др., 1998). Однако нам представляется, что предлагаемое Фруминым решение не является кардинальным, т.к. кризис современного воспитания гораздо глубже, его истоки в кризисе современной культуры.