IX. Питання для обговорення і перевірки

1. Допишіть речення: "Групова форма навчальної діяльності — це ...".

2. У чому особливість групової навчальної діяльності порівняно з індивідуальною та фронтальною?

3. Яке місце посідає групова навчальна діяльність у цілісній системі навчальної діяльності учнів?

4. Назвіть види групової навчальної діяльності. Дайте їм визначення.

5. Охарактеризуйте недоліки і переваги групової навчальної діяльності.

6. Яким вимогам повинна відповідати організація групової навчальної діяльності?

7. Подумайте, ускладнює чи полегшує шлях до педагогічної майстерності вчителя те, що в дидактиці існують різні форми навчання.

8. Назвіть основні етапи організації групової навчальної діяльності.

9. Деякі вчені .(І. М. Чередов, С. Френе, В. Оконь та інші)вважають, що основний тягар проведення вчителем групової, навчальної діяльності лягає на його попередню домашню підготовку. Як ви думаєте, чи мають вони рацію?

10. Розробіть конспект уроку зі своєї спеціальності з введенням у структуру уроку групових форм навчальної діяльності.

X. Література

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л: Изд.-воЛенингр. ун.-та, 1968. — 336 с.

2. Буева Л. П. Человек: деятельность, общение. — М.: Мысль,1978. — 216 с.

3. Бурлака Я. І., Вихрущ В. О. Про форми організації навчальної діяльності школярів//Рад. школа. — 1984. — №5 — С. 39—44.

4. Витковская И. М. Как организовать групповую учебную рабо-ту младших школьников//Нач. школа. — 1997. — №12. — С. 53—56.

5. Вьіготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М.: Изд-во АПН СССР, 1956. — 320 с.

6. Дашевская Л. Б. Организация групповой работы при повторении материала по математике //Нач. школа. — 1990. — №2. — С. 37—42.

ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Невміння використати таке природжене

багатство, як здатність до творчості, чи

то через незнання, що вона є, чи через

байдужість або острах видатися смішним

— це є не просто марнотратство, це

зрада самого себе.

Масатоші Йошимура

Що повинна зробити школа для розвитку творчої особистості?

І. Історія виникнення технології

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, са­мостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, приймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники шкіл, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв'язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переходити від одного виду діяльності до іншого. їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ потребує якісно нового підходу до підготовки молоді до життя. Орієнтиром змісту освіти є робота на особистість.

У вихованні маємо прагнути навчити самостійності мис­лення і винахідництва, адже і розум людини розвивається са­мостійно у дії, наголошував Квінтіліан (ЗО—96 pp. до н.е.).

*. Взірцем педагогічної думки вважається "Повчання Володи­мира Мономаха дітям" (1053—1125), де вперше, в епоху Київської Русі, обґрунтовано необхідність зв'язку освіти з потребами життя особистості. При цьому особливу увагу автор звертає на важливість розвитку в дітей ініціативи, працелюбства, додержання гуманістичних стосунків між людьми [1, с.72].

Ще французький філософ Мішель Монтень (1553—1592) у своїй праці "Досліди" теоретично обґрунтував методи на­вчання та виховання, спрямовані на активізацію і розвиток творчого мислення, ініціативи дитини. Важливого значення він надавав заняттям, проведеним з учнями "не на слух, але шляхом досвіду, направляючи і формуючи їхні душі" не стільки настановами, словами, скільки прикладами і ділами.

Пізніше бельгійський педагог, психолог та лікар Овід Дек-ролі (1871—1932) висунув концепцію, виражену в назві школи, створеної ним у 1907 році, — "Школа для життя через життя". Він обґрунтував принцип концентрації шкіль­ної програми навколо так званих центрів інтересів: "Дитина та її організм", "Дитина і всесвіт". Таким чином, навчальна програма будувалась за принципом "від дитини до світу", тобто він намагався пристосувати школу виключно до потреб та інтересів дитини. На той час це було кроком до особистісно орієнтованої технології, яка ставить у центр всієї шкільної освітньої системи особистість дитини.

Генріх Шаррельман (1871—1940) обґрунтував особистісно орієнтовану педагогіку. Педагогічне керівництво сприймалося ним як творча співпраця вчителя з учнями. Навчання повин­но викликати в учнів радісне світосприйняття, а цьому мо­жуть прислужитися, за його визначенням, різні види са­мостійних творчих робіт.

Аналогічно Фріц Гансберг (1871—1950) вбачав формуван­ня особистості в процесі творчого саморозвитку через викла­дання різних видів мистецтва [16, с.54].

Спираючись на досвід багатьох представників передової педагогічної думки — Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, Г. Спенсера, П. Лесгафта та інших, С. Русова переконалася, що майбутня українська школа повинна звернути "велику увагу на формування розу­му, на впорядкування розумових сил, на вироблення самого розуму й активної думки, а не на накидання в голову учня різноманітних знань" [11].

Григорій Ващенко вважав, що школа, з одного боку, му­сить дати учням певну суму наукових знань, виробити в них науковий світогляд, а з другого, — "виховати у них фор­мальні здібності інтелекту", без яких людина "не зможе ру­хати культури вперед", їй потрібні "логічне мислення і творча фантазія" [4, с.61].

У бурхливі 20-ті роки, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, з'явилася "нова філософія" освіти — педагогіка розвитку особистості, яку було покладе­но в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи, метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло: "Школа — цех заводу або відділення колгоспу", не­стандартні заняття ("урок-ярмарок," "урок-диспут", "урок-суд", "урок у бібліотеці"), застосування зарубіжних систем Френе, Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну сис­тему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до "школи навчання", що ізолювало учня від впливу довкілля, ідея ак­тивності суб'єкта у навчанні, пристосування форми і методів відповідно до його мети і далі жила і розвивалась.

Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю липецьких, ростовських, ново­сибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів навчання, підвищення наукового рівня навчання. Проте, незважаючи на це, стратегія освіти здійснювалась у плані вирішення пробле­ми "яка дитина потрібна школі", хоча природнішим був би підхід — "яка школа потрібна дитині" [17, с.79].

Лише в 50—60-х роках виникли і почали розвиватись пе­дагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щукіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, 3. Равкін, Л. Гордін), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (І. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. О. Данилов, М. Н. Скаткін, Б. П. Єсипов).

Найхарактерніші тенденції цього процесу проявились у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво вираженої особистісно орієнтованої гуманістичної спрямова­ності (система комплексів виховної дії та індивідуально-дифе­ренційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження психолого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використан­ня засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процес навчання елементів нового та несподіваного) [23, с.87].

Неоднозначно характеризується технологічний апарат пе­дагогіки співпраці, в якому визначилось два аспекти: перший, розрахований на оптимальну результативність навчального процесу, являє собою жорстку технологічну схему (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лисенкова та інші); другий, більш гнучкий, являє собою технологічну систему, націлену на створення сприятливих умов для повнішої самореалізації особистості учня (Є. Н. Ільїн, І. П. Волков, М. П. Щетінін та інші). Ці ас­пекти були альтернативами єдиного гуманістичного, особистісно орієнтованого технологічного апарату педагогіки співпраці, спадкоємно пов'язаного з прогресивними педа­гогічними технологіями 20-х та 60-х років. Загальною мето­дологічною основою для них є антрополого-гуманістичний підхід до особистості учня, на основі авторитарно-адміністра­тивних "силових методів педагогічної дії"" [23, с.87].

У 70-ті роки певне місце посіла технологія розвивального навчання, пов'язана з іменами В. Давидова, Д. Ельконіна. Але саму технологію розвивального навчання при створенні цілісних навчальних предметів — математики і мови — роз­робляли в основному в Україні. Це копітка праця таких учених-психологів, як П. Зінченка, Ф. Богданського, С. Максименка та інших. Система розвивального навчання — до­сягнення вітчизняної психологічної науки, — за словами О. К. Дусавицького, "є унікальним явищем", бо вона є ці­лісною і впливає не лише на розвиток мислення, а й на осо­бистість дитини загалом. В умовах кризових явищ у суспільстві розвивальне навчання дозволяє не лише зберегти інтелектуальний потенціал підростаючого покоління, а й при­множити його без особливих утруднень [10, с.4].

Педагоги ведуть пошук і експериментують, спираючись на теоретичні розробки вчених-педагогів В. І. Андреєва, Ю. К. Богоявленської, Р. М. Грановської, Н. В. Кузьміної, Я. О. Пона-марьова, Н. Ф. Тализіної та інших, які досліджували пробле­му творчості, послуговуючись працями 3. Фрейда, А. Бергсо-на, Е. Фромма, Е. Торренга, К. Юнга.