6 Років; старша - 6-7 років; під-

готовча - для дітей 7-8 років.

Граничний термін перебування

дітей у дошкільному виховному

закладі встановлюється психоло-

го-медико-педагогічними консу-

льтаціями.

Режим роботи спеціального

дошкільного закладу встановлю-

ється з урахуванням проведення

необхідної корекційно-відновлю-

вальної роботи. Специфіка його

діяльності, комплектування, на-

повнюваності виховних груп ви-

значається правилами, затвер-

дженими Міністерством освіти

України за погодженням із Міні-

стерством охорони здоров’я. На-

вчально-виховна робота спеціа-

льних дошкільних закладів здій-

снюється за оригінальними на-

вчальними програмами. Вико-

нання вимог, передбачених про-

грамами, забезпечує фізичне, ро-

зумове, моральне, трудове й ес-

тетичне виховання дітей із пси-

хофізичними вадами.

ПОЛОЖЕННЯ про спеціа-

льну загальноосвітню школу —

інтернат (школу, клас) для дітей з

вадами фізичного чи розумового

розвитку - нормативний доку-

мент, яким визначаються мета,

завдання, статус закладу, струк-

тура та особливості виховання,

навчання й утримання учнів. П.

визначає порядок створення, ре-

організації та ліквідації спеціаль-

ної школи, терміни навчання, на-

повнюваність класів і виховних

груп, обсяг знань, які одержують

учні. У П. визначені специфічні

завдання подолання негативних

наслідків аномального розвитку

шляхом відповідної організації

навчальної, виховної, трудової,

лікувально-відновлювальної ро-

боти та режиму дня.

В Україні склалися і діють та-

кі типи спеціальних шкіл для ді-

тей: глухих, зі зниженим слухом

(І-П відділення), сліпих, зі зни-

женим зором, важкими пору-

шеннями мовлення (І і II відді-

лення), наслідками поліомієліту

та церебральними паралічами,

затримкою психічного розвитку,

розумово відсталих (допоміжні)

(І і II відділення).

Спеціальні школи (за винят-

ком допоміжної) є триступене-

вими:

І ступінь - початкова школа,

що забезпечує початковий рівень

загальної середньої освіти;

II ступінь - основна школа,

що забезпечує неповну загальну

середню освіту;

III ступінь - старша школа,

що забезпечує повну загальну

середню освіту. Залежно від міс-

цевих умов вони можуть функці-

онувати автономно чи в компле-

ксі із дошкільними закладами

(відділеннями).

Система спеціальних загаль-

ноосвітніх закладів знаходиться в

постійному розвитку та вдоско-

наленні. Крім спеціальних шкіл-

інтернатів відкриваються нові

типи закладів: гімназії-інтернати,

ліцеї-інтернати, класи художньо-

естетичного, музичного, трудо-

вого, спортивного профілю, шко-

ли-комплекси, реабілітаційні

центри, професійні школи, спеці-

альні класи при загальноосвітніх

школах.

П. визначає способи організа-

ції навчально-виховного процесу,

порядок направлення дітей до

спеціальних закладів, характер і

спрямованість лікувально-про-

філактичної допомоги і віднов-

лювального лікування, статус

учасників навчально-виховного

процесу, організацію управління

та контролю за діяльністю спец-

школи, фінансово-господарську

діяльність, навчально-матеріаль-

ну базу, міжнародні зв’язки.

П. про спеціальну загальноос-

вітню школу-інтернат (школу,

клас) затверджується Міністерс-

твом освіти України.

ПОРІГ ВІДЧУТТЯ - мініма-

льна інтенсивність подразника,

що викликає відчуття або будь-

яку зворотну реакцію організму.

Розрізняють: абсолютний П.в.,

що вимірюється мінімальною ве-

личиною подразника, який упе-

рше викликає ледь помітне від-

чуття; диференціальний П.в. (по-

ріг розрізнення) - мінімальна ві-

дмінність між двома подразни-

ками (однієї модальності), яка

викликає ледь помітну відмін-

ність відчуттів; динамічний П.в.

- величина, що характеризує

особливості змін диференціаль-

ного порогу залежно від швидко-

сті зростання інтенсивності под-

разника. Із зменшенням інтенси-

вності подразника динамічний

поріг зростає, а при миттєвій

зміні інтенсивності - прагне до

статичного; поріг оптимального

розрізнення (оперативний поріг)

- мінімальна величина відмінно-

сті у відчуттях, за якої точність і

швидкість розрізнення стають

найбільшими; просторовий поріг

- величина, що визначається ро-

змірами ледь відчутного (чи роз-

різнюваного) подразника, пло-

щею рецепторів, на яку він діє, а

також їхнім взаємним розміщен-

ням; статичний П.в. - диференці-

альний поріг відчуття, узятий за

мінімально можливий для визна-

чення час; часовий П.в. — трива-

лість впливу подразника, необ-

хідна для виникнення відчуттів

(для зорового аналізатора варію-

ється в межах тисячних і сотих

долей секунди).

Встановлення П.в. має важли-

ве значення для діагностики й

спліит^инл ишіллш і оасииш ки-

рекції недоліків психофізичного

розвитку дітей.

ПОРОДЖЕННЯ МОВЛЕН-

НЄВОГО ВИСЛОВЛЮВАННЯ

з точки зору теорії мовленнєвої

діяльності мовленнєві висловлю-

вання та їх розуміння при сприй-

манні мовлення інших людей є

складними мовленнєвими діями.

У процесі спілкування людині

необхідно постійно конструюва-

ти власні речення та розуміти їх

незліченну кількість у процесі

слухання мовлення інших людей,

неусвідомлено використовуючи

для цього інтуїтивно засвоєні за-

кономірності рідної мови. Ці на-

вички використання засвоєної

мови для висловлювання власних

думок та розуміння чужих нази-

вається мовленнєвими діями -

дією програмування мовленнєво-

го висловлювання чи породжен-

ня мовлення та дією її розуміння

(див. Імпресивне мовлення).

Дія програмування мовленнє-

вого висловлювання передує акту

його вимовляння. Це складний

багатоступеневий процес, в яко-

му виділяють кілька етапів. Ви-

хідним для мовленнєвого висло-

влювання є мотив чи потреба у

висловлюванні, що веде до фор-

мування його задуму чи загаль-

ного смислового контуру. На рі-

вні формування смислової про-

грами висловлювання людина

оперує смислами, які складають-

ся з наочних образів, схем, фраг-

ментів слів, фраз, що мають ре-

дуковану скорочену форму.

па наступному етапі смисло-

ва програма набуває словесно-

граматичного оформлення, тобто

відбувається перекодування сми-

слів, образів у слова, відтак здій-

снюється їхній відбір за семанти-

чними ознаками. У нашій свідо-

мості зберігається багато смис-

лових гнізд слів (сукупність слів,

об’єднаних спільністю значень).

Коли визначено зміст висловлю-

вання, довготривала пам’ять ав-

томатично подає відповідне сми-

слове гніздо, з якого оператив-

ною пам’яттю відбирається пот-

рібне слово.

Довготривала пам’ять також

автоматично подає засвоєні пра-

вила поєднуваності слів (схеми

побудови речень) і правила гра-

матичного оформлення слів

(схеми граматичного оформлен-

ня слів). В оперативній пам’яті

відбувається застосування таких

правил до такого набору слів.

За лексико-граматичним офо-

рмленням програми відбувається

її перешифровка в руховий код,

тобто визначається поскладова

(кінетична) схема висловлювання

та здійснюється точний відбір

артикуляцій чи рухів, що реалі-

зують її, у визначенні яких про-

відну роль відіграє кінестетичний

аналіз.

Обов’язковою ланкою у схемі

мовленнєвого породження є са-

моконтроль мовця за власним

мовленням. Отримавши інфор-

мацію про здійснену мовленнєву

дію, мовець співвідносить її з

еталоном чи мовними нормати-

вами. у ирицсиі мииниі рсаииаци

програми відбувається оперуван-

ня всіма засвоєними мовними

одиницями. Операційна сторона

цієї мовленнєвої дії аналізується

в працях О. Леонтьєва, Т. Рябо-

вої, Т. Ахутіної, І. Зимньої,

К. Мічуріної.

Потрібно зауважити, що дія-

льність, яка передує мовленнє-

вому висловлюванню, зокрема

етапам його граматичного офор-

млення, перешифровці мовної

програми в мовноруховий код,

регулюванню мовлення (самоко-

нтроль), відбувається неусвідом-

лено. Вона здійснюється спеціа-

лізованими мовленнєвими сис-

темами та формується по мірі їх

дозрівання під впливом спілку-

вання дитини з дорослими. У

процесі мовленнєвого розвитку

дитини дії програмування висло-

влювання та його декодування

(розуміння) досягають певного

рівня вдосконаленості, тобто від-

буваються автоматизовано, але

ця автоматизація є результатом

багатоступеневого розвитку.

ПОРУШЕННЯ ГОЛОСУ -

відсутність або розлад фонації

унаслідок патологічних змін у

будь-якій частині голосового

апарата. Виділяють такі П.г.:

афонія - повна відсутність голо-

су, дисфонія — часткове пору-

шення висоти, сили, тембру; фо-

ностенія - підвищена стомлюва-

ність голосу та пов’язані з цим

зниження сили голосу і хрипота

за відсутності значущої органіки,

гугнявість голосу і голос після

ларіш ^іигаїї. уч/л-

лядати П.г., пов’язані зі знижен-

ням слуху та підлітковим періо-

дом мутації. Причини П.г. різні:

параліч гортані, запалення та но-

воутворення на голосових зв’яз-

ках (які заважають їхньому пов-

ному змиканню і спричиняють

хриплий або беззвучний голос);

захворювання носоглотки, носу

(гугнявість), бронхів, легень, се-

рцево-судинні та хронічні хворо-

би органів грудної та черевної

порожнини й систем, що впли-

вають на їхню функцію (ендок-

ринної, нервової тощо). П.г. ви-

никають унаслідок перенапруги

голосових зв’язок у людей голо-

сомовленнєвих професій, дітей і

підлітків у період мутацій. Нега-

тивно позначається на «якості»

голосу паління, вживання алко-

голю, прийом дуже гарячих або

холодних страв. Спотворює його

також нечітка артикуляція, ви-

кликана відсутністю зубів або

поганими зубними протезами.

П.г. поділяють на центральні

та периферичні. Кожне з них мо-

же бути органічним або функціо-

нальним. Більшість П.г. є самос-

тійними дефектами. Хоча вони

супроводжують і тяжчі пору-

шення мовлення (афазія, дизарт-

рія, ринолалія, заїкуватість).

Ознаками порушення голосо-

вої функції є втрата сили, гучно-

сті, спотворення тембру, швидке

загальне й голосове стомлення,

періодична або постійна хрипота,

перешкоди, клубок (відчуття зда-

влення) у горлі, налипання плі-

362

вок, відчуття, що в горлі дере з

постійною необхідністю відкаш-

люватись; тиск, біль, підсилення

коливань голосу, виникнення но-

сового або горлового відтінків,

звуження або зникнення можли-

вості варіювати висоту й силу

звуку, мовлення в сполученні з

мимовільними гримасами облич-

чя, погіршенням дикції тощо.

При появі подібних симптомів

необхідно звернутися до лікаря.

Рання профілактика та корек-

ція П.г. сприятиме запобіганню

фіксації навички патологічного

голосу й виникненню невротич-

них реакцій. Лікар-отоларин-

голог визначить характер ліку-

вання вух, гортані, голосових

зв’язок. Лікар-неврапотолог у ра-

зі необхідності призначає загаль-

не лікування, а логопед окреслює

обсяг і план логокорекції.

ПОРУШЕННЯ ФІКСАЦІЇ

ПОГЛЯДУ - зумовлює неправи-

льну локалізацію об’єктів у прос-

торі й викликає їхню помилкову

проекцію на сітківку ока, через

що виникає порушення орієнта-

ції. Неправильна фіксація або її

відсутність спостерігаються при

амбліопії, косоокості, катаракті,

помутнінні роговиці тощо. Вияв-

лення П.ф.п. є дуже важливим.

Лікування косоокості при непра-

вильній фіксації погляду може

призвести до закріплення цього

явища.

ПОСТАНОВКА ЗВУКІВ -

один з етапів подолання недолі-

ків вимови. Існують три способи

постановки звуків: за насліду-

ванням, механічний і змішаний.

П.з. проводять з опорою на

збережені аналізатори (слуховий,

зоровий, тактильний тощо). До-

цільним є використання спеціа-

льних методичних прийомів і те-

хнічних пристосувань (логопеди-

чні зонди, віброскоп «Видиме

мовлення», «Вібратор» тощо).

Результатом П.з. є сформова-

ність у дитини уміння правильно

вимовляти звуки. Навичку вимо-

вляння поставленого звука фор-

мують у процесі його автомати-

зації.

ПОСТНАТАЛЬНИЙ (від

лат. post - після, natalis - той, що

відноситься до народження) -

той, що відноситься до періоду

після народження, тобто після

пологів. У клінічній практиці за-

стосовується для позначення пе-

ріоду розвитку дитини, що настає

безпосередньо після народження.

ПОСТОВОЙТОВ Євген

Павлович (1946-2003) - укр. пе-

дагог-новатор, фахівець у галузі

навчання, виховання та реабілі-

тації дітей із наслідками поліомі-

єліту та церебральними паралі-

чами, канд. пед. наук, член-кор.

АПН України. Закінчив фізико-

математичний ф-т Черкаського

педінституту (1972) та дефекто-

логічний ф-т КДШ ім. М. Горь-

кого (1987). Працював учителем,

заст. директора школи, директо-

ром школи-інтернату для хворих

на ДЦП.

П. був членом редколегії ж-у

«Дефектологія», вченої ради Ін-

ту спеціальної педагогіки АПН

України, бюро відділення психо-

логії, вікової фізіології та дефек-

тології.

П. плідно поєднував свою

громадсько-педагогічну діяль-

ність із наук.-дослід. роботою, є

автором понад 40 публікацій, по-

сібників, методичних рекоменда-

цій; співавтор дослідно-експе-

риментальної програми «Науко-

во-організаційні та педагогічні

засади функціонування медико-

педагогічного реабілітаційного

комплексу як закладу нового ти-

пу».

Основна наукова праця: «Спе-

цифіка позаурочної виховної ро-

боти з учнями шкіл-інтернатів

для дітей-сиріт та дітей, які за-

лишилися без піклування бать-

ків».

ПОСТОВСЬКА Марія Пав-

лівна (1865-1953) - рос. педагог,

організатор першого в Москві

класу для розумово відсталих ді-

тей (1908) при Третьому Ольгин-

сько-П’ятницькому жіночому по-

чатковому училищі. П. була при-

хильником системи інтегровано-

го навчання дітей з різними пі-

знавальними можливостями. Цю

ідею вона реалізувала в 1910 p.,

відкривши при училищі систему

класів для розумово відсталих,

педагогічно занедбаних і норма-

льних дітей, а в 1913 р. організу-

вала дитяче відділення для до-

шкільників, в яких рано виявля-

лася розумова відсталість. На-

вчання розумово відсталих дітей

в училищі велося за особливими

програмами і спеціальними ме-

тодами.

ПОТРЕБА - стан індивіда,

який створюється необхідністю в

об’єктах для існування, розвитку

і які є джерелом його активності,

коли перетворюються на мотиви.

П. класифікують за походженням

як природні (біологічні), культу-

рні; за предметом - як матеріаль-

ні та духовні. Нижчі - П. органі-

чного походження чи природні.

Вищі - П. соціальні: матеріальні

й духовні.

Виховання П., які властиві

гуманній людині, є одним із

центральних завдань формування

особистості в сучасних умовах.

Навчально-виховний процес у

спеціальних школах має бути

спрямований на розвиток у дітей

вищих П. через їх залучення до

різних видів суспільно корисної

колективної праці, культивуван-

ня особистісно-розвивального

спілкування та суспільно значу-

щої поведінки.

ПРАВОВІ ОСНОВИ СПЕ-

ЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ - право

всіх дітей на освіту закріплено в

ряді найважливіших міжнарод-

них документів (Загальній декла-

рації прав людини, Конвенції про

права дитини тощо) і знаходить

відображення в законодавчих ак-

тах України, гарантується держа-

вою в головному Законі - Кон-

ституції України.

В Україні протягом тривалого

часу сформовано державну сис-

тему соціальної підтримки дітей-

інвалідів і дітей з вадами психіч-

««IV 1«* |/ич»впіл^. Ііра-

вові засади щодо задоволення

особливих потреб дітей з пору-

шеннями психофізичного розви-

тку в соціальному захисті, на-

вчанні, лікуванні, соціальній опі-

ці та громадській діяльності ві-

дображені в Законах України:

«Про освіту»; «Про державну

допомогу сім’ям з дітьми»; «Про

фізичну культуру і спорт»; «Про

основи соціальної захищеності

інвалідів в Україні»; «Про пен-

сійне забезпечення»; «Про статус

і соціальний захист громадян, що

постраждали внаслідок Чорно-

бильської катастрофи»; «Про

благодійництво та благодійні ор-

ганізації»; «Про сприяння соціа-

льному становленню та розвитку

молоді в Україні».

Основні положення соціаль-

ної політики держави щодо ді-

тей-інвалідів визначені у законі

України «Про основи соціальної

захищеності інвалідів України»

(1991). Цей закон відповідає мі-

жнародним документам і перед-

бачає медичну, соціально-трудо-

ву реабілітацію та адаптацію ін-

валідів, гарантує здобуття освіти

на рівні, що відповідає їх здібно-

стям і можливостям. Законом та-

кож передбачаються пільги в на-

данні житла (хоча на практиці це

дуже рідко виконується).

Реалізація державної політики

у розв’язанні проблем інвалідів в

Україні здійснюється також зага-

льнодержавними і регіональними

програмами. Особливе місце се-

ред них посідає цільова «Конце-

ііціл ранньої ииціішьної реаОІЛІ-

тації дітей-інвалідів», схвалена

постановою Кабінетом Міністрів

України від 12 жовтня 2000 року

№ 1545.

Для реалізації соціальної реа-

білітації дітей з психофізичними

вадами використовуються такі

базові документи світового спів-

товариства: Всесвітня декларація

прав людини (1948); Міжнарод-

ний пакт про економічні, соціа-

льні і культурні права (1966); Де-

кларація соціального прогресу і

розвитку (1969); Декларація про

права розумово відсталих осіб

(1971); Конвенція про права ди-

тини (1989); Всесвітня деклара-

ція про особливості впливу, за-

хисту і розвитку дітей (1990);

Конвенція і Рекомендації про

професійну реабілітацію та за-

йнятість інвалідів (1983) та ін.

Головним серед цих докумен-

тів є Декларація про права інва-

лідів, прийнята Генеральною

асамблеєю ООН у грудні 1971

року, в якій говориться, що:

Держави-учасниці визначають,

що неповноцінна в розумовому

чи фізичному плані дитина має

вести повноцінне і достойне

життя в умовах, які забезпечують

її гідність, сприяють її впевнено-

сті в собі й полегшують її актив-

ну участь у житті суспільства;

Держави-учасниці визначають

право неповноцінної дитини на

особливу турботу, заохочують і

забезпечують надання, за умови

наявності ресурсів, дитині, яка

має на це право, і відповідально-

му за турооту про неї, допомогу,

про яку подано прохання і яка

відповідає стану дитини та ста-

новищу її батьків чи інших осіб,

які забезпечують турботу про ди-

тину; Держави-учасниці мають

право на обмін інформацією,

включаючи й інформацію про

методи реабілітації, що дозволя-

ють усім державам, й Україні в

тому числі, поліпшити свої мож-

ливості і знання, а також розши-

рити свій досвід у цій галузі.

Головним міжнародним до-

кументом, що забезпечує конце-

птуальний підхід до роботи з лю-

дьми, які мають психофізичні ва-

ди, є прийняті Генеральною Аса-

мблеєю ООН у грудні 1993 року

«Стандартні правила забезпечен-

ня рівних можливостей для інва-

лідів». В цьому документі особ-

лива увага приділяється таким

групам населення, як діти, жінки,

люди похилого віку, бідні про-

шарки населення, особи з кіль-

кома видами інвалідності, біжен-

ці-інваліди.

Приєднавшись до основних

міжнародних договорів у сфері

прав людини (Декларації ООН

про права людини, Конвенцій

ООН про права інвалідів, права

дитини), Україна взяла на себе

зобов’язання щодо дотримання

загальнолюдських прав, зокрема,

щодо забезпечення права на осві-

ту дітей з особливостями психо-

фізичного розвитку. Відповідно

до Конституції та законів Украї-

ни, міжнародних договорів Укра-

їни, згода на обов’язковість яких

надана верховною гадою .Украї-

ни, інших нормативно-правових

актів, які регулюють відносини у

сфері освіти, соціального захисту

та реабілітації осіб з інвалідніс-

тю, розроблена тимчасова Кон-

цепція розвитку інклюзивної

освіти.

Законом України «Про вне-

сення змін до законодавчих актів

з питань загальної середньої та

дошкільної освіти щодо органі-

зації навчально-виховного про-

цесу» внесено зміни до Закону

України «Про загальну середню

освіту» в частині впровадження

інклюзивного навчання в загаль-

ноосвітніх навчальних закладах.

В Україні існують різні під-

ходи й оцінки щодо масового

впровадження інклюзивного на-

вчання за місцем проживання ди-

тини. Навчання дітей з різними

пізнавальними можливостями в

загальноосвітньому середовищі

передбачає кардинальну зміну

парадигми загальної і спеціаль-

ної освіти, їх об’єднання в єдину

систему, що неминуче призведе

до закриття спеціальних шкіл.

Позитивно оцінюючи гумані-

стичний підхід щодо підтримки

дітей з порушеннями в розвитку,

надання їм рівних прав і можли-

востей на «включення в загаль-

ний потік», в суспільстві не сфо-

рмувалася впевненість у тому,

наскільки спільне навчання дітей

з нормальним і порушеним роз-

витком є корисним і доцільним

для всіх учнів. В інклюзивних

класах більш менш успішно мо-

жуть навчатися діти з порушен-

нями в розвитку, інтелект яких

наближений до норми (слабочу-

ючі, слабозорі, з порушеннями

опорно-рухової сфери, затрим-

кою психічного розвитку). Що

стосується найбільш чисельної

групи дітей з порушеннями інте-

лекту, їх навчання доцільно здій-

снювати в спеціальних класах,

створюваних при загальноосвіт-

ніх школах за спеціальними на-

вчальними програмами, підруч-

никами, методами й за умов ко-

рекційного супроводу навчально-

виховного процесу. В інших ви-

падах через низьку працездат-

ність і стійкі порушення пізнава-

льної діяльності вони з кожним

наступним роком все більше від-

ставатимуть у розвитку від рове-

сників, що негативно позначить-

ся на їх соціалізації.

ПРАЦЕЗДАТНІСТЬ - здат-

ність індивіда виконувати цілес-

прямовану діяльність на задано-

му рівні ефективності протягом

певного часу. П. залежить від зо-

внішніх умов діяльності та пси-

хофізіологічних особливостей

індивіда. Розрізняють максима-

льну, оптимальну та знижену П.

У процесі діяльності рівень П.

змінюється, проходячи такі ста-

дії: входження в роботу, оптима-

льна П., втома. Співвідношення

тривалості цих стадій є показни-

ком оптимальності організації

праці.

Раціональна побудова педаго-

гічного процесу потребує враху-

вання особливостей П. учнів, зу-

мовлених сукупністю фізіологіч-

них функцій дитячого організму.

Збереження оптимальної П. учнів

досягається врахуванням її дина-

міки протягом робочого дня, ти-

жня, навчального року, під час

побудови розпорядку дня, розк-

ладу уроків, розподілу навчаль-

ного матеріалу, а також при чер-

гуванні різних видів діяльності,

розумової та фізичної праці.

У дітей із психофізичними

вадами часто спостерігаються

розлади П., які виявляються в

швидкій стомлюваності, що

пов’язано з різними хворобливи-

ми станами організму аномальної

дитини й труднощами її адаптації

до навколишнього середовища.

Для окремих категорій дітей (із

затримкою психічного розвитку)

знижена П. - одна з визначаль-

них характеристик структури їх-

нього дефекту. Тому запрова-

дження охоронного режиму, мета

якого - зміцнення здоров’я, під-

вищення розумової та фізичної

П. таких дітей, є важливою умо-

вою раціональної побудови педа-

гогічного процесу в спеціальних

дошкільних і шкільних закладах.

ПРЕНАТАЛЬНИЙ (від лат.

ргае - перед, пМаИь - той, що ві-

дноситься до періоду перед на-

родженням) - у медицині засто-

совується для визначення періо-

ду розвитку організму до момен-

ту пологів.

ПРИКУС - співвідношення

зубів верхньої і нижньої щелеп

при їхньому зімкненні. Нормаль-

ним вважається П., за якого під

час змикання щелеп верхній зуб-

ний ряд дотикається до нижньо-

го, нижні передні зуби частково

закриваються верхніми, оскільки

в нормі верхня щелепа дещо бі-

льша за нижню і, відповідно, ви-

сунута вперед. Аномалії П. трап-

ляються у вигляді прогнатії, про

генії, в окремих випадках - відк-

ритого П., який характеризується

наявністю проміжку між зубами

верхньої та нижньої щелеп у зім-

кнутому положенні. В одних ви-

падках проміжок утворюється

між передніми зубами, кутні зуби

змикаються нормально (передній

відкритий П.), в інших - промі-

жок утворюється між кутніми

зубами, а передні зуби змикають-

ся (боковий відкритий П.). Ано-

малія П. часто супроводжується

такими дефектами вимови, як си-

гматизм шиплячих і свистячих.

Усунення аномалій П. здійс-

нюється ортопедичними метода-

ми.

ПРИЛАД ДЛЯ ПИСЬМА

СЛІПИХ - засіб для письма ре-

льєфно-крапковим шрифтом.

Складається з двох пластинок,

з’єднаних між собою з одного

боку шарніром. Нижня пластина

проколота шестикрапками у 18

рядків по 24 клітинки в кожному.

Ввігнута частина проколотої ше-

стикрапки обернена до верхньої

пластини. У верхній пластині ви-

рубано отвори прямокутної фор-

ми, кожен з яких співпадає з ше-

с ти крапкою нижньої пластини.

Між пластинами закладається

лист перфокарткового паперу,

що закріплюється спеціальними

штифтами. Текст записують за

допомогою «грифеля», на верх-

ньому широкому кінці якого є

сідлоподібне заглиблення для

пальця; вузький нижній кінець

закінчується голкою для наколю-

вання крапок. Під час письма

грифель тримають правою ру-

кою: вказівний палець кладеться

в сідловину, а великий та серед-

ній притримують його трохи ви-

ще за голку. Щоб досягти чіткі-

шого зображення крапок, гри-

фель тримають вертикально. Пи-

сьмо здійснюється справа наліво,

ліва рука рухається попереду

правої. Вказівний палець лівої

руки відшукує потрібну клітин-

ку, контролює рух грифеля в ме-

жах кожної клітинки, допомагає

дотримуватися напряму в рядку.

Письмо за допомогою П.д.п.с.

відбувається рельєфом донизу,

що утруднює дотиковий конт-

роль та виправлення тексту під

час письма.

Існують настільні та кишень-

кові П.д.п.с., які розрізняють за

кількістю рядків (1, 6, 9, 18, 22);

довжиною рядків (24 та ЗО кліти-

нок); розмірами рельєфних літер

(висотою від 5 до 7,5 мм); мате-

ріалом, з якого їх виготовлено

(цинк, сплав алюмінію, пластма-

са). У П.д.п.с без заглиблень на

нижній пластині незрячі можуть

писати друкованими літерами

плоского шрифту.

ПРИЛАД ПРЯМОГО

ПИСЬМА - пластмасовий кор-

пус розмірами 270,4x128,4x44 мм

о риз і ашиоапийш о поиму доима

спеціальними секціями: одна для

письма, друга для читання. Кож-

на секція має по 10-16-клітинних

брайлівських рядків.

Кожна крапка секції для пи-

сьма поєднана з відповідною

крапкою секції для читання спе-

ціальною трубкою, всередині

якої вільно переміщується трос.

Кінці троса з’єднані з штифтами

у клітинках для письма та читан-

ня.

Одна половина П.п.п, має на-

зву «поле для письма», друга -

«поле для читання».

Під час його експлуатації па-

пір не потрібен. На полі для пи-

сьма пишуть грифелем необхід-

ний текст, який одночасно з’яв-

ляється на «полі для читання» й

тактильно легко сприймається. За

необхідності текст із «поля для

читання» можна легко усунути.

Для цього досить натиснути на

крапки рукояткою грифеля. Як-

що під час записування допуще-

но «перекол», то відповідну кра-

пку на полі для читання усува-

ють стержнем грифеля.

П.п.п. призначений для широ-

кого використання в різних сфе-

рах діяльності сліпих і сліпоглу-

хих, а саме: у школах для сліпих

дітей; робітниками інтелектуаль-

ної праці в якості оргтехніки; для

осіб, які засвоюють шрифт Брай-

ля; як багатосимвольний комуні-

катор під час спілкування сліпог-

лухих з особами, які володіють

системою Брайля.

игигидилпАві, і ои в

спеціальній школі - навчальний

предмет, зміст якого охоплює

елементарні знання про живу й

неживу природу, будову та гігіє-

ну тіла людини, взаємодію лю-

дини і природи. Учні здобувають

знання, опановують методи пі-

знання природи: вчаться прово-

дити спостереження за сезонни-

ми змінами природи, засвоюють

уміння і навички вирощування

рослин, ведуть календар і що-

денник природи, виготовляють

колекції, гербарії.

Викладання П.с.ш. має на ме-

ті сформувати в учнів реальне

уявлення про природу, уміння

гармонійно співіснувати з приро-

дою, виховати любов до Батькі-

вщини, повагу до праці, розвину-

ти почуття прекрасного. Програ-

ма і методи навчання допомага-

ють подолати вади розвитку ді-

тей, відхилення в психічній дія-

льності та мовленнєвій сфері. На

уроках П.с.ш. широко застосо-

вуються такі методи навчання, як

спостереження, практичні робо-

ти, екскурсії. Особливу роль віді-

грають різноманітні унаочнення.

П.с.ш. викладається в серед-

ніх і старших класах. У молод-

ших класах діти проходять про-

педевтичний природничий курс

навчання. У програмах природо-

знавчий матеріал розподіляється

систематичними курсами, на ко-

жен з яких відводиться навчаль-

ний рік.

У пропедевтичний період уч-

ні молодших класів практично

ознайомлюються з предметами та

процесами природи. Це система-

тизує та розширює коло уявлень

про довкілля, розвиває мислення

і мовлення, сприяє формуванню

необхідних практичних умінь і

навичок. Уроки пропедевтичного

періоду створюють основу для

успішного засвоєння учнями на-

ступного курсу П.

Знання, які отримують розу-

мово відсталі учні у пропедевти-

чний період із П. недостатні для

опанування основних біологіч-

них дисциплін. Тому в 6-9 кла-

сах допоміжної школи вивчаєть-

ся П. за спеціальними програма-

ми та підручниками.

Учні пізнають про різномані-

тність і народногосподарське

значення рослинного й тваринно-

го світу, набувають знань і прак-

тичних умінь про вирощування

культурних рослин, боротьбу з

бур’янами. Діти ознайомлюються

з домашніми та дикими тварина-

ми.

Учні опановують знання про

будову та життєдіяльність орга-

нізму людини, профілактику за-

хворювань, заходи оздоровлення;

отримують практичні навички

першої допомоги.

Систематичний курс біології

вивчається за програмами та під-

ручниками масової школи, але з

іншим розподілом годин. Зміст

курсу біології - це основа науко-

вих знань про живу природу. Уч-

ні ознайомлюються з будовою,

функціями та розвитком рослин,

тварин, організму людини; з різ-

номаштністю умов життя і най-

важливішими біологічними зако-

номірностями.

Вивчення біології справляє

великий виховний і корекційно-

розвивальний вплив на школярів.

Закладаються основи наукового

світогляду, розуміння про ціліс-

ність природи, чисельність і різ-

номанітність її компонентів, вза-

ємозалежність природи, людини і

суспільства. Розвивається логічне

мислення, пам’ять, спостережли-

вість, мовлення на основі озна-

йомлення з предметами та яви-

щами навколишнього середови-

ща та встановлення зв’язків між

ними; виховується бережливе,

гуманне ставлення до природи та

світу в цілому.

ПРОГЕНІЯ (від грец. pro -

вперед, genetion - підборіддя) -

аномалія прикусу, яка характери-

зується значним висуванням ни-

жньої щелепи вперед і відсутніс-

тю контакту передніх зубів при

зімкненні щелеп. При П. спосте-

рігаються порушення артикуля-

ції, головним чином, сигматизм.

ПРОГНАТІЯ (від грец. pro -

вперед, gnatos - щелепа) - ано-

малія прикусу, яка характеризу-

ється значним висуванням верх-

ньої щелепи уперед за відсутнос-

ті контакту передніх зубів при

зімкненні щелеп. При П. спосте-

рігається порушення артикуляції

(див. Сигматизм).

ПРОГНОЗ (від грец.

prognosis - передбачення, знання

наперед) - передбачення ситуа-

цій, обставин, процесів, явищ,

подій, що раніше не відсувалися,

але можливі в майбутньому. П.

робиться за допомогою логічного

висновку в рамках певної конце-

пції на основі пізнавальних зако-

номірностей або інформації про

причини й умови прогнозованого

процесу. Розрізняють причинний

(каузальний) і статистичний П.

Причинний П. роблять тоді, коли

майбутні ситуації приймаються

як причинно зумовлені. Статис-

тичний П. - коли майбутня подія

передбачається з більшою чи ме-

ншою ймовірністю.

Поняття П. використовується

на різних рівнях: 1) під час роз-

витку наукових теорій пропону-

ють і перевіряють гіпотези; кож-

на гіпотеза - наукова чи альтер-

нативна - пов’язана із П.; 2) у

медицині П. - аргументоване пе-

редбачення на основі наявних

симптомів характеру перебігу й

результату хвороби; 3) у психо-

діагностиці психологічний діаг-

ноз містить П. Психологічний П.

найчастіше прогнозує розвиток

особистості, соціальної групи, її

окремих станів.

У психодіагностиці поруше-

ного розвитку П. нерозривно

пов’язаний із психолого-педаго-

гічним діагнозом (наслідки діаг-

ностичного обстеження). За сло-

вами Л. Виготського, зміст П. та

діагнозу збігається. П. будується

на умінні так зрозуміти внутріш-

ню логіку самоперебігу процесу

розвитку, щоб на основі минуло-

го й теперішнього окреслити

шлях психічного розвитку дітей

цієї категорії (у сфері сенсомото-

рики чи інтелекту). П. — це пе-

редбачення потенційних можли-

востей та динаміки подальшого

розвитку дитини, здатності до

опанування змістом відповідної

навчально-корекційної програми.

Найефективнішим методом

визначення потенційних можли-

востей розвитку дітей є навчаль-

ний експеримент. Він придатний

для розв’язання завдань якісної

та кількісної діагностики основ-

них компонентів научуваності:

узагальнення, гнучкості, стійкос-

ті, самостійності, критичності

мислення, здатності до логічного

переносу. На відміну від тестів,

які дають «зріз» досягнутого рів-

ня розвитку, діагностика з вико-

ристанням елементів навчально-

го експерименту виявляє процес

розв’язування тієї чи іншої логі-

чної задачі завдяки спеціально

розробленим навчальним, трену-

вальним, розвиваючим вправам.

Якщо традиційні інтелектуальні

тести дають інформацію перева-

жно про наявні можливості, то

навчальний експеримент точніше

розв’язує завдання П. розвитку

здібностей.

П. в дефектології - це перед-

бачення можливостей соціально-

трудової адаптації дітей з вадами

психофізичного розвитку до са-

мостійного життя в суспільстві,

яке ґрунтується на оцінюванні

здатності до засвоєння нових

знань, можливостей компенсації

порушеного розвитку засобами

відповідних корекційно-освітніх

lipui рам, ри^риилспил vivpt/mv^ длл

кожного типу спецшкіл.

ПРОГРАМИ ЕКРАННОГО

ДОСТУПУ ДЛЯ НЕЗРЯЧИХ -

П.е.д. є універсальними, а тому

вкрай складні як у розробці, так і

користуванні. Таку програму по-

винен супроводжувати цілий ко-

лектив програмістів, оперативно

налаштовуючи її на нові програ-

ми, операційні системи, офісні

додатки і т.п. На оволодіння уні-

версальною П.е.д. незряча люди-

на має затратити багато часу, за-

своївши паралельно навички ро-

боти з операційною системою

Windows взагалі.

Зрозуміло, що універсальна

програма не може добре викону-

вати всі свої дії. Тому періодично

з’являються спеціалізовані озву-

чені програми. Вони виконують

обмежений обсяг роботи, але ро-

блять це набагато краще, ніж

універсальні П.е.д. До того ж, та-

кі програми, як правило, дуже

прості в управлінні й на освоєння

роботи з ними витрачається всьо-

го кілька днів (Кноп, Max Reader

та ін.).

ПРОМІЖНА МОВА - посе-

редник між біологічними мовами

мозку, що мають фізико-хімічну

природу, та артикульованим мо-

вленням. По суті, йдеться про

явище, що знаходиться між зву-

ковим зовнішнім мовленням та

специфічною мовою мозку в

процесах інтелектуальної діяль-

ності та вербалізації. Якщо рані-

ше в наукових працях доводило-

ся, що мислення може реалізува-

які ми чуємо або бачимо, то нині

визнається, що мислення може

реалізуватися й опосередковано -

засобом П.м. До 80-х рр. до цієї

проблеми йшли психологи, які

досліджували «внутрішнє мов-

лення», й психолінгвісти, які ро-

звивали ідеї «мовленнєвого мис-

лення». Останніми роками нау-

ковці розглядають П.м. як змі-

шаний код, один бік якого звер-

нено до звукової сторони мов-

лення (внутрішнє мовлення),

другий - до інтелекту (мова мис-

лення). Встановлено, що П.м. за-

безпечує перехід між симультан-

ними (синкретично-образними)

продуктами діяльності правої пі-

вкулі та сукцесивними (вербаль-

но-дискретними) продуктами ді-

яльності лівої півкулі. Досліджу-

ється, в якій формі зароджується

думка, як вона реалізується в мо-

вленні, яким чином те, що в дум-

ці міститься симультанно (об’єд-

нано в одночасні групи), в мові

розгортається сукцесивно, тобто

в послідовні акти. Доводиться

можливість і неминучість існу-

вання, поряд з мовним, безмов-

ного, авербального мислення.

При визначенні одиниць П.м.

браховується відсутність знако-

вості одиниць мови мислення,

оскільки свідомість оперує вели-

кими блоками інформації, які

вже є не одиницями у власному

значенні слова, а процесами. Ви-

діляється кілька основних оди-

ниць (елементів) П.м. Найтипо-

вішою з них є образ, переважно

симультанний конструкт, що за-

безпечує наступність, єдність і

цілісність розгорнутої в часі дія-

льності. Друга значна одиниця

П.м. - генггальт, вичленування

якого пов’язане з уявленням про

симультанну структуру, що пе-

редбачає утвердження цілісної

своєрідності психічних процесів

(сприймання, емоції, моторна ді-

яльність, думка). Наступна оди-

ниця - фрейм, що є моделлю сте-

реотипних ситуацій (міркування,

зоровий образ, розповідь тощо) і

належить до одного класу. Вибір

фрейму чи сітки фреймів значно

прискорює й підвищує механізм

розуміння і процес розв’язування

пізнавальної задачі.

Загальне, що об’єднує всі

одиниці П.м., - це властивість

стислості, потенційності, здатно-

сті бути розгорнутими в просто-

ровий текст, тобто «прагнатив-

ність». Друга властивість - це

звертання як до мислення, так і

мови.

Формування в дітей одиниць

П.м. на логопедичних заняттях

сприятиме розвитку всіх типів

їхнього мислення і значно прис-

корить процес мовленнєвого про-

дукування, оскільки його швид-

кість залежить від швидкості мо-

вленнєвого процесу на П.м.

«ПРОМІНЬ» - суспільно-

реабілітаційна газета Українсь-

кого товариства сліпих (УТОС),

двотижневик, заснована в листо-

паді 1988 р. Видається рельєфно-

крапковим шрифтом для сліпих і

плоским збільшеним шрифтом

для слабозорих. Є передплатним

періодичним виданням для опе-

ративного інформування членів

УТОСу про поточні справи та

зміни в політичному, економіч-

ному житті суспільства. Друку-

ються матеріали з життя незря-

чих в Україні та за її межами. Є

одним із видань об’єднаної реда-

кції періодичних видань Україн-

ського товариства сліпих «За-

клик».

ПРОПЕДЕВТИЧНЕ НА-

ВЧАННЯ в спеціальній школі -

це система занять, спрямованих

на підготовку дитини до засвоєн-

ня навчального матеріалу з будь-

якого предмета. П.н. формує в

дітей пізнавальні інтереси та по-

требу навчатися. Саме в процесі

П.н. діти набувають навички та

вміння, необхідні для успішного

засвоєння навчального матеріалу.

Період П.н. учитель може вико-

ристати для індивідуального ви-

вчення кожної дитини, її особли-

востей та можливостей, що вра-

ховуються для визначення змісту

корекційної роботи. У період

П.н. учитель звертає особливу

увагу на формування в дитини

учбових умінь, самостійності,

навичок спілкування, читання,

письма, обчислювання, уміння

працювати з книгою. П.н. має на

меті навчити дітей дотримувати-

ся правил поведінки, берегти

шкільне майно тощо.

Протягом П.н. відбувається дета-

льне вивчення особливостей роз-

витку дитини. На цій основі пла-

нується навчально-виховна робо-

та на подальших етапах. Без під-

готовчого періоду в спеціальних

школах навчання неможливе. Не

знаючи індивідуальних особли-

востей, відхилень у розвитку ди-

тини, рівня її підготовки до на-

вчання, неможливо забезпечити

успішність цього процесу.

ПРОПРЮРЕЦЕПТОРИ (від

лат. proprius - власний, receptor -

сприймаючий) - чутливі апарати

(рецептори) м’язів, сухожиль,

шкіри, внутрішнього вуха. П. пе-

редають нервами сигнали в

спинний і головний мозок про

власні реакції організму - скоро-

чення м’язів і зміну положення

тіла. Порушення роботи П., яке

відбувається внаслідок ураження

шкірно-кінестезичного аналіза-

тора, може призвести до деафе-

рентації рухів і суттєвого пору-

шення їхньої координації.

ПРОСТОРОВЕ ОРІЄНТУ-

ВАННЯ СЛІПИХ - процес ви-

значення незрячим свого поло-

ження в просторі відносно ото-

чуючих об’єктів.

П.о.с. є складна сукупність

чуттєвих, розумових й рухових

дій, які забезпечують самостійне

переміщення сліпого, сприйман-

ня об’єктів (предметів) та оперу-

вання ними. Розрізняють два ви-

ди П.о.с.: у великому (макрооріє-

нтування) та малому просторі

(мікроорієнтування). Перший вид

не має меж, другий - обмежений

зоною дій рук і пов’язаний з орі-

єнтуванням на робочому місці.

П.о.с. уможливлює різну за зміс-

том і формою діяльність інвалі-

дів зору і є необхідною умовою

їхньої успішної життєдіяльності.

П.о.с. відбувається завдяки

спільній діяльності всіх збереже-

них органів відчуття: слуху, до-

тику, нюху, залишкового зору.

За допомогою слуху сліпі за

звуком на відстані впізнають різ-

номанітні об’єкти, локалізують їх

на місцевості, уявляють величи-

ну та наповненість простору. За

звуком, що відбивається, вони

можуть визначити перешкоди на

своєму шляху. Використовуючи

дотик, незрячі визначають роз-

ташування предметів у просторі

й орієнтуються на робочому міс-

ці, відчувають зміни рельєфу та

ґрунту. За допомогою тростини

знаходять перепони. Під час П.о.

сліпі активно використовують

нюх, який допомагає їм розрізня-

ти людей, продукти, об’єкти рос-

линного й тваринного світу.

Велике значення має залиш-

ковий зір, який у більшості випа-

дків є основним засобом П.о.с.

Маючи, напр., лише світлосп-

рийнятгя, сліпі відчувають сту-

пінь освітлення простору, що дає

змогу визначити місце розташу-

вання великого за розміром пре-

дмета. При більшому залишко-

вому зорі вони можуть розпізна-

вати предмети, їхню форму, роз-

міри та ін. ознаки.

Незважаючи на значні пізна-

вальні можливості кожного із

збережених органів відчуття і йо-

го ролі в П.о.с., успішність

останнього забезпечується у ви-

падку, коли сліпий включає в

іірицси иріьнгунання цшии ком-

плекс органів чуття. Тільки за

такої умови можливий достатній

аналіз просторової ситуації та її

успішне практичне опанування. З

огляду на це, важливим завдан-

ням кожного сліпого й осіб, які

навчають інвалідів зору П.о., є

гармонійний розвиток усіх збе-

режених органів чуття й опану-

вання засобів і прийомів систем-

ного аналізу та синтезу просто-

рового оточення. Аби полегшити

сліпим П.о, потрібне спеціальне

обладнання середовища їхньої

життєдіяльності. Для цього вико-

ристовуються різноманітні орієн-

тувальні пристрої типу звукових

сигналізаторів, направляючих

перил і доріжок, бордюрів та ча-

гарників, рельєфних табличок,

спеціальне фарбування й освіт-

лення приміщень тощо.

Важливе значення для безпе-

ки самостійного орієнтування

сліпих надається постійності ро-

зміщення різних об’єктів середо-

вища. Це допомагає їм звикнути

до певного порядку, набути впе-

вненості під час переміщення,

запобігти травматизму. У випад-

ках, коли виникає необхідність у

зміні звичного порядку в місцях

життя, побуту і діяльності слі-

пих, необхідно повідомити їх про

це і передбачити заходи запобі-

гання (звукові маячки, огорожі,

попереджувальні знаки тощо).

ПРОТАНОПІЯ - див. Даль-

тонізм.

ПРОТЕЗИ СЛУХОВІ - див.

Слухові апарати.

іігич>ьілинА исшіА ді-

тей із психофізичними вадами -

сукупність знань, практичних

умінь і навичок, необхідних для

виконання роботи в певній галузі

трудової діяльності. Початкову

П.о. учні отримують у відповід-

ного типу спеціальній школі-

інтернаті (див. Професійно-тру-

дове навчання у спеціальних

школах). Це дає змогу дітям на-

далі включатися у виробничу ді-

яльність.

Після закінчення спецшколи

підлітки з вадами слуху чи зору

можуть підвищити кваліфікацію

або набути нової спеціальності в

учбово-виробничих підприємст-

вах (УВП) УТОСу (УТОГу) або

професійно-технічних училищах.

До учбово-виробничих підпри-

ємств приймаються особи, які

досягли 16-річного віку.

Середню професійну освіту

учні спеціальних шкіл-інтернатів

можуть отримати в середніх спе-

ціальних навчальних закладах;

вищу професійну освіту - у ви-

щих навчальних закладах (після

закінчення технікуму або спеціа-

льної школи-інтернату, що за-

безпечують загальну середню

освіту).

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТО-

ВКА - процес формування спе-

ціальних знань, умінь і навичок,

які забезпечують успішну роботу

в певній професії (див. Профе-

сійна освіта аномальних дітей,

Професійно-трудове навчання в

спеціальних школах).

Ж

повної середньої школи (школи

для глухих, слабочуючих), сере-

дньої загальноосвітньої школи

(школи для сліпих і слабозорих).

Учні допоміжних шкіл отриму-

ють професійну підготовку на

базі початкової освіти.

ПРОФЕСІЙНО-ТРУДОВЕ

НАВЧАННЯ в спеціальних

школах - залучення дітей і підлі-

тків із психофізичними вадами

розвитку до трудової діяльності -

провідна умова підготовки до

самостійного життя. Однак роль

праці в навчальному процесі

спеціальної школи не завжди

сприймалася однозначно. В од-

них випадках праця розглядалася

як засіб фізичного, розумового та

морального виховання (Е. Сеген),

в інших - як засіб активізації на-

вчальної діяльності (Ж. Демор)

або задоволення потреб зростаю-

чого організму в м’язовій діяль-

ності (В. Кащенко).

У період становлення вітчиз-

няної спеціальної педагогіки в

працях дефектологів зазначалось,

що трудова діяльність дітей

сприяє розвитку сприймання,

мислення, відіграє важливу роль

у справі виховання, є провідним

засобом корекції, розв’язує за-

вдання професійної підготовки.

Фактично відстоювалась думка

про те, що суспільно корисна

праця, незалежно від її методич-

ної організації, має корекційно-

розвивальне і виховне значення.

У той час цю ідею було покладе-

но в основу шкільної практики.

на піднесення рівня професійної

підготовки дітей із психофізич-

ними вадами, поставлено питан-

ня про співвідношення загально-

го і професійно-трудового на-

вчання, що знайшло своє відо-

браження в програмах 1934 р.

Видані в наступні роки програми

з професійно-трудового навчання

(1938, 1943, 1951, 1956) були

спрямовані на подолання вузької

спеціалізації, ліквідацію ранньої

(з 11-12-річного віку) професій-

ної підготовки учнів. Створена в

той час система професійно-

трудового навчання орієнтувала-

ся на підвищення ролі праці як

навчального процесу, зв’язок

праці із загальноосвітньою підго-

товкою, підпорядкування її за-

вданням політехнічного навчан-

ня. Трудове навчання мало спри-

яти загальному розвитку учнів,

розширювати знання, одержані в

процесі вивчення основ наук. На

уроках праці вчителі звертали

особливу увагу на застосовуван-

ня учнями теоретичних знань для

розв’язування практичних за-

вдань і опанування таких знань,

які допомогли б краще усвідом-

лювати закони й явища природи.

Загальноосвітня політехнічна пі-

дготовка розглядалася як необ-

хідна основа для професійно-

трудового навчання на достатньо

високому рівні.

Нині в спецшколах значно ро-

зширене коло професій. Крім

опанування лозоплетіння, виго-

товлення щіток, столярної, швей-

ноі, слюсарної спеціальностей,

запроваджено навчання профе-

сій, що вважалися недоступними

для учнів спеціальних шкіл, на-

приклад, радіо- та електромон-

тажника, окремі види будівель-

них, сільськогосподарських про-

фесій тощо. При виборі професії

враховуються особливості місце-

вих умов щодо можливості орга-

нізації професійно-трудового на-

вчання, а також ступінь поши-

рення професії в районі розташу-

вання школи.

Діюча система професійно-

трудового навчання в спецшко-

лах складається з чотирьох ета-

пів, на кожному з яких розв’я-

зуються загальні та специфічні

завдання.

Перший етап - підготовчий,

проходить до 4 класу включно в

школах для дітей із сенсорними

вадами і до 3 класу - в допоміж-

них школах. У цей час в учнів

формується первинний трудовий

досвід, вони практично ознайом-

люються з властивостями матері-

алів, використанням найпрості-

ших інструментів, що застосову-

ються в побуті. Спеціальними

завданнями цього етапу є ви-

вчення індивідуальних трудових

можливостей учнів і шкільних

професійних майстерень. При

визначенні змісту трудового на-

вчання враховується його корек-

ційне значення.

Другий етап - загальнотехні-

чне трудове навчання, здійсню-

ється у 5-8 класах шкіл для дітей

із сенсорними вадами та 4 класі

допоміжної школи. У цей час уч-

ні навчаються прийомів обробки

матеріалу, одержують знання з

технології, ознайомлюються з

різними видами праці.

Третій етап - професійно-

технічна підготовка, здійснюєть-

ся в 5-9 класах допоміжної шко-

ли та 9-11 класах інших типів

спецшкіл. Завдання цього етапу -

підготувати кваліфікованих фа-

хівців певної професії. Учні опа-

новують техніко-технологічні

знання і практичні уміння й на-

вички з обраної професії. Специ-

фіка цього етапу полягає в тому,

що відбувається перехід від зага-

льного курсу професійного на-

вчання до опанування знань, на-

вичок і умінь, характерних для

праці робітників певної галузі

виробництва. Цьому сприяє за-

стосування виробничих (не на-

вчальних) знарядь праці (інстру-

ментів, верстатів, машин) і від-

повідних прийомів праці.

Основу програми становить

послідовне виконання виробни-

чих операцій. Засвоївши кілька

операцій, учні переходять до ви-

конання комплексної роботи. На-

вчально-виробничі завдання до-

бираються таким чином, щоб ха-

рактер праці був продуктивним.

Підвищуються вимоги до вико-

ристання контрольно-вимірю-

вальних інструментів і виробни-

чої документації. Учні ознайом-

люються з досягненням передо-

вої техніки і технології, різними

формами організації праці в на-

вчальних, виробничих майстер-

нях, колективах.

Зміст професійно-трудового

навчання визначається типовими

навчальними програмами. В

окремих спецшколах за зразком

типових програм розробляються

програми з народних ремесел,

кулінарної справи, прикладного

та музичного мистецтв, підготов-

ки молодшого обслуговуючого

персоналу тощо. Це дає змогу

при виборі профілів навчання

враховувати рівень трудових

можливостей, інтерес, мотиви

учнів, потреби певного регіону в

робітничих кадрах та можливості

працевлаштування випускників.

Етап виробничого навчання у