II», «Психолого-педагогічні ос-

нови корекційної роботи в спеці-

альній школі. Хрестоматія»,

«Основи корекційної педагогіки»

МИСЛЕННЯ - процес опо-

середкованого й узагальненого

пізнання людиною предметів і

явищ об’єктивної діяльності в

їхніх істотних властивостях,

зв’язках і відношеннях. Заро-

джуючись у чуттєвому пізнанні і

спираючись на нього (відчуття,

сприймання, уявлення), М. вихо-

дить за його межі й розвивається

в тісному зв’язку з мовленням.

М. дає можливість людині пізна-

ти сутність фактів та явищ, вста-

новлювати закономірності їхньо-

го взаємозв’язку, закони розвит-

ку природи і суспільства, дає пі-

дстави для наукового передба-

чення. М. виникає в процесі вза-

ємодії людини із зовнішнім сві-

том, критерієм його правильності

є практика. Фізіологічною осно-

вою М. є аналітико-синтетична

діяльність кори головного мозку.

Процес М. залежить від діяльно-

сті, яку здійснює людина. Воно

може відбуватися в наочно-дієвій

або наочно-образній і словесно-

логічній формах. У процесі М.

людина оперує наявними в неї

знаннями. Використовуючи їх у

нових умовах, аналізуючи, порі-

внюючи, узагальнюючи їх згідно

із завданням, що розв’язується,

людина набуває нових знань і,

водночас, удосконалює свою ро-

зумову діяльність. Засвоєння но-

вих знань відбувається двома

шляхами: узагальнення поодино-

ких суджень і понять (індукція),

застосовування створених уза-

гальнень до нових поодиноких

фактів (дедукція). У процесі

розв’язування завдань викорис-

товуються й розвиваються опе-

рації мислення: аналіз, синтез,

абстракція, порівняння, узагаль-

нення. Індивідуально-психоло-

гічними особливостями М. лю-

дини є швидкість, гнучкість, са-

мостійність. М. у дітей розвива-

ється в процесі навчання і вихо-

вання. В ранньому дитинстві ро-

звивається наочно-дієве, на його

основі - наочно-образне. З ово-

лодінням мовленням у дитини

починає формуватися словесне

М. У дошкільному віці М. вихо-

дить за межі безпосереднього до-

свіду завдяки розвитку розумо-

вих і мовленнєвих дій; у дітей

починають формуватися системи

понять. На цій стадії розвитку

поняття недосконалі, зв’язок між

загальними і поодинокими по-

няттями недостатній, загальні

поняття не насичені конкретним

змістом. У молодшому шкільно-

му віці у зв’язку з удосконален-

ням мислення формується здат-

ність виявляти в явищах загальне

й особливе, діяти подумки; пос-

тупово формується систематич-

ність суджень, розвивається ціле-

спрямованість, критичність М.

За повноцінності чуттєвого

пізнання, своєчасного розвитку

мовлення, сприятливих умов на-

вчання та виховання М. розвива-

ється інтенсивно. Розвиток М. у

дітей з психофізичними вадами

ввідбувається за тими самими

закономірностями, що й у нор-

мальних, проте кожний дефект,

його структура викликає своєрі-

дність М. У розумово відсталих

дітей органічне, дифузне ура-

ження головного мозку, спричи-

нюючи недосконалість пізнання,

розвитку мовлення і практичної

діяльності, визначає особливість

їхнього М. У розумово відсталих

процес мислення формується по-

вільно, з великими труднощами.

На відміну від норми, в молод-

шому шкільному віці аналіз пре-

дметів і явищ характеризується

бідністю, хаотичністю, недостат-

ньою осмисленістю, що негатив-

но позначається на синтезі. Виді-

лення подібного і відмінного при

порівнянні ускладнене. Узагаль-

нення спираються на зовнішні

ознаки предметів, а тому надто

широкі, недиференційовані; абс-

трагування від несуттєвих ознак і

виявлення істотних недоступне.

М. розумово відсталих характе-

ризується пасивністю, косністю,

повільністю, недостатньою кри-

тичністю і самостійністю. Знан-

ня, що набуваються самостійно,

бідні, часто неправильні. Під

впливом спеціального корекцій-

ного навчання недоліки М. розу-

мово відсталих дещо зменшу-

ються, розвивається не лише на-

очно-дієве та наочно-образне, а й

словесно-логічне М., що позити-

вно позначається на інших пізна-

вальних процесах і підготовці

аномальних дітей до трудового

життя. Водночас М. розумово ві-

дсталих зберігає своєрідність по-

рівняно з М. дітей, що розвива-

ються нормально.

М. глухих має певні особли-

вості у зв’язку з пізнім і повіль-

ним розвитком мови і мовлення.

Чим раніше розпочинається спе-

ціальне навчання мови глухих,

тим менше їхнє М. відрізняється

від норми. Оскільки словесне

спілкування з глухими дітьми

раннього віку неможливе, особ-

ливого значення для розвитку

їхнього М. набувають практичні

дії, що виконуються під керівни-

цтвом дорослих або разом з ни-

ми. Маючи збережений мозок і

великі можливості компенсації,

глухі швидко навчаються орієн-

туватися в навколишньому сере-

довищі, розумно реагувати на

подразники. Розвиток їхнього М.

виявляється у формуванні умінь

правильно здійснювати практич-

ний аналіз, синтез, практичні

узагальненім. Проте ці операції

розвиваються повільно. У моло-

дших школярів вони недостатньо

повні. Практичні узагальнення

дуже широкі, недиференційовані.

М. глухих удосконалюється по

мірі оволодівання ними мовою.

Глухі діти середнього шкільного

віку вже користуються засобами

словесно-логічного М., що пос-

тупово покращує наочне. Проте і

в цей період глухі недосконало

використовують знання, набуті в

процесі навчання у словесній фо-

рмі. Лише під впливом спеціаль-

ного корекційного навчання ефе-

ктивно розвиваються всі види М.

глухих, воно стає критичним, са-

мостійним.

М. сліпих дітей своєрідне,

оскільки розвивається на основі

обмеженого чуттєвого пізнання.

Дотик не може повністю заміни-

ти зорові відчуття, тому незрячі

діти не виділяють усіх необхід-

них для пізнання ознак предме-

тів. Обмежені можливості порів-

няння часто ведуть до узагаль-

нення за випадковими ознаками,

тому уявлення про предмети час-

то бувають неточними, хибними.

Це веде до затримки розвитку

наочного М. Істотну роль у фор-

муванні уявлень про навколишнє

середовище у сліпих відіграє мо-

влення, тому розвиток словесно-

логічного М. передує розвитку

наочного. При корекційному на-

вчанні, коли слова поєднуються з

чуттєвим досвідом і практичною

діяльністю сліпих дітей, М. удо-

сконалюється і стає потужним

засобом компенсації недоліків,

які спричинює відсутність зору.

МІЖОБЛАСНА СПЕЦІА-

ЛЬНА СЕРЕДНЯ ЗАГАЛЬ-

НООСВІТНЯ ВЕЧІРНЯ (ЗМІ-

НА) І ЗАОЧНА ШКОЛА ДЛЯ

СЛІПИХ І СЛАБОЗОРИХ -

ексклюзивний навчальний заклад

для підлітків і дорослих з обме-

женнями життєдіяльності.

Адміністративний центр шко-

ли знаходиться в м. Києві, вул. О.

Теліги, 5, а навчально-консуль-

таційні пункти - в 27 містах

України й охоплюють навчанням

більш ніж 1000 не тільки інвалі-

дів зору, а й осіб з іншими фізич-

ними вадами. Прийом заяв на на-

вчання у 5-12 класи проводиться

протягом року на наступний на-

вчальний рік. Початок занять - 1

вересня.

Місія школи - повсякденно,

активно сприяти становленню й

різнобічному розвитку особисто-

сті людини з обмеженими мож-

ливостями сприйняття навколи-

шнього світу. Всебічно збагачу-

ючи зміст освіти на базі передо-

вих освітніх ідей, домагатись

адаптації підлітків-інвалідів в су-

часному світі комп’ютерів та ін-

тернету.

Педагогічний процес буду-

ється на принципах гуманізму,

демократичності в об’єднанні за-

гальнолюдських та національних

взаємовідносин, морального і ес-

тетичного виховання. Форми і

методи проведення занять - очна

і заочна, форми проведення за-

нять - уроки, групові та індиві-

дуальні консультації, залікова

система оцінки знань, загально-

шкільні контрольні залікові ро-

боти. Спрямованість освіти - пі-

дготувати підлітків-інвалідів до

життя в сучасному світі, дати

можливість отримати середню

освіту, продовжити освіту у ВНЗ

України.

МІКРОГЛОСІЯ (від грец.

macros - малий, glossa - язик) -

уроджений недорозвиток язика.

Ця вада спостерігається рідко.

При М. ускладнюється нормаль-

не зімкнення язика із зубами та

піднебінням, що може призвести

до сигматизму, ротацизму й по-

рушення вимови звуків, особливо

передньоязикових [д], [т], [н].

МІКРОТІЯ (від грец. otos -

вухо) - аномалія розвитку: поєд-

нання малих розмірів вушної ра-

ковини з атрезією зовнішнього

проходу.

МІКРОФОННИЙ КЛАС -

це провідне обладнання, яке на-

лежить до звукопідсилювальної

апаратури. Використовується в

спеціальних закладах для дітей із

вадами слуху. Використання М.к.

дає змогу кожному учневі чути

голос вчителя з необхідни

нього підсиленням, отри\

найповнішу звукову інфор

відповідно до можливостеі

ху школяра. Таке облал

складається з пульта вчиті

індивідуальних підсилювач

кожного учня. З’єднуєтьс?

обладнання відповідно до к

сті учнів у класі. Ця апа]

має відповідати технічним

дагогічним вимогам. Те

характеристики відображі

документації на кожний ок

прилад.

Групове звукопідсилюї

класне обладнання, з якоп

мується М.к., складається з

ту вчителя та індивідуальні

нівських підсилювачів.

Учительський пульт має

входів - два для мікрофон

теля і мікрофонів учнів, Tf

підключення зовнішніх прі

(магнітофона, телевізора,

Кожний із цих входів має

мий регулятор чутливості,

дає змогу відкалібрувати

використовуючи вбудовані

дикатор рівня. В учительс

пульті встановлено гучном

за допомогою якого можні

слуховувати та контролюва

гнал від зовнішнього прі

Також до вчительського і

може підключатися петп

підсилювач, який дає змої

користовувати слухові апа]

положенні «Т» й «МТ» й от

ти ті переваги, які має пеі

система.

Пульт учня встановлюється

на парті, має активний мікро-

фонний підсилювач, підсилювач

потужності, що дає змогу учневі

чути вчителя. До пульта учня пі-

дключаються високоякісні голо-

вні телефони, які допомагають

дитині чути ширший частотний

діапазон, ніж зі звичайним слу-

ховим апаратом. Кожний пульт

має свій власний мікрофон, тому

його можна вимкнути, коли він

не використовується. Це дає змо-

гу досягти кращого співвідно-

шення сигнал/шум та усуває мо-

жливість виникнення акустично-

го зворотного зв’язку. Залежно

від втрати слуху дитини, можна

налагодити цей прилад, викорис-

товуючи низькочастотний і висо-

кочастотний регулятори тембру;

також налаштовуються регулято-

ри вихідного рівня звукового ти-

ску (окремо на кожне вухо).

МІКРОФТАЛЬМ (від грец.

орИіНаІтоя - око) - вроджена

аномалія розвитку ока, що харак-

теризується зменшенням усіх йо-

го параметрів. М. розвивається

на одному чи обох очах унаслі-

док різних внутрішньоутробних

патологічних процесів. Зір різко

знижується. Залежно від ступеня

зниження зору діти з М. навча-

ються в школах для сліпих або

слабозорих.

МІКРОЦЕФАЛІЯ (від грец.

тікгоз - малий, керЬаІе - голова)

- значне зменшення розмірів че-

репа за нормальних розмірів ін-

ших частин тіла та недостатність

розумового розвитку. Окруж-

ність черепа при М. не переви-

щує 48 см, вага мозку менша за

950-1000 г; у дітей - 30-40 см

при вазі мозку 250-900 г.

Причини М. остаточно не

з’ясовані. М. може виникнути

внаслідок уродженого недороз-

витку або внутрішньоутробного

захворювання мозку. Частіше

хвороба виникає через різні віру-

сні захворювання матері, перене-

сені в перші 3 місяці вагітності.

М. супроводжується зниженням

інтелекту різного ступеня: від

глибокої розумової відсталості

(ідіотії) до нерізко вираженої ім-

бецильності (див. Олігофренія).

Діти-мікроцефали з порушен-

нями психіки мають навчатися в

допоміжній школі, при складних

формах - направлятися в устано-

ви соціального забезпечення.

МІМІКА (від грец. тітікоз -

наслідувати) - рухи м’язів об-

личчя, очей, що відображають

найрізноманітніші почуття лю-

дини: радість, печаль, неспокій,

захоплення, здивування, страх

тощо. З того, що «написано» на

обличчі, можна дізнатися про пе-

реживання людини. М. буває до-

вільною та мимовільною. Багата

довільна М. широко використо-

вується в театральному мистецт-

ві. Довільною М. користуються

глухонімі в спілкуванні між со-

бою, з іншими людьми, які ма-

ють нормальний слух.

МІМІКО-ЖЕСТИКУЛЯ-

ЦІЙНА МОВА - форма спілку-

вання глухих; за деяких обставин

М.-Ж.М. користуються і люди з

нормальним слухом (в умовах

сильного шуму, при розмові з

глухою людиною).

Основою М.-ж.м. є система

жестів, кожен з яких має певне

значення. Один і той самий жест

може позначати предмет і дію

(пилка-пиляти, сокира-рубати

тощо). Загальна кількість жестів

набагато менша від кількості слів

у мові. Немає жестів, якими поз-

начаються родові поняття (одяг,

взуття, транспорт, тварини то-

що); близькі поняття не дифере-

нціюються (вогонь, вогнище,

пожежа; сон, мрія, фантазія; мо-

роз, морозний, морозно, моро-

зить). У жестах немає морфоло-

гічного членування на корінь,

префікс, суфікс, закінчення.

Своєрідність і бідність М.-

ж.м. особливо виразно виявля-

ються у її синтаксисі: в реченні

спочатку позначається предмет,

потім його якість (прапор синій),

дія позначається після об’єкта, на

який її спрямовано; заперечення

ставиться після дієслова; запита-

льне слово стоїть у кінці фрази.

Для доповнення й уточнення

жестів використовується міміка,

яка не лише виражає почуття,

стани, а й змінює значення жес-

ту. Так, один і той самий жест

може позначати й твердження, і

запитання, і схвалення - залежно

від виразу обличчя.

МІНІМАЛЬНА МОЗКОВА

ДИСФУНКЦІЯ (легка дисфун-

кція мозку, мінімальна церебра-

льна дисфункція) - збірна група

різних за етіологією, патогенезом

і клінічними проявами патологі-

чних станів, які виявляються в

комбінованих порушеннях

сприймання, моторики та уваги.

Це синдром, що відображає ная-

вність легких порушень розвит-

ку, які часто об’єднуються зага-

льною назвою «затримка психіч-

ного розвитку» (ЗПР) та характе-

ризуються дуже строкатою кліні-

чною картиною.

Поняття ММД уведено в