40 Хв, індивідуального - 15-20

хв.

Заняття ведуться за корекцій-

но-розвивальними системами та

методами, розробленими в лого-

педії з урахуванням структури

мовленнєвого дефекту, його при-

роди і проявів. Основним крите-

рієм відбору дітей для Л.з. є

складність мовленнєвого недолі-

ку. Насамперед приймаються ді-

ти, в яких недоліки мовлення

можуть перешкоджати спілку-

ванню з оточуючими та навчан-

ню. Л.з. у спеціальних дошкіль-

них закладах або групах при ди-

тячих садках проводяться з діть-

ми віком 3-7 років, які мають ві-

дповідні порушення. Заняття

проводяться також за спеціаль-

ними навчальними програмами

логопеда і менш тривалі за ча-

сом. Існують також ясла для ді-

тей із недоліками мовлення — ви-

ховний заклад для дітей віком

1,5-3 років, які мають недоліки

мовлення. Заняття проводять ло-

гопеди.

Л.з. також проводять у лого-

педичних кабінетах для дорослих

при лікарнях і диспансерах, ло-

гопедичних кабінетах, логопеди-

чних стаціонарах та спеціальних

школах-інтернатах.

ЛОГОПЕДИЧНІ ПУНКТИ

- спеціальні заклади, в яких під

керівництвом учителя-логопеда

проводяться заняття з подолання

недоліків усного і письмового

мовлення, запобігання різних ві-

дхилень психічного та мовленнє-

вого розвитку дітей. Завданням

Л.п. є також пропаганда логопе-

дичних знань серед педагогів і

батьків.

Л.п. відкриваються районни-

ми, міськими органами держав-

ного управління освітою в межах

асигнувань, передбачених бю-

джетом для цієї мети. Л.п. відві-

дують учні загальноосвітніх

шкіл, які мають різні відхилення

мовленнєвого розвитку. Для ло-

гопедичних занять комплектують

такі групи дітей: із вадами чи-

тання і письма, зумовленими по-

рушеннями мовленнєвого розви-

тку, відхиленнями фонетико-

фонематичного і лексико-грама-

тичного розвитку (нерізко вира-

жений загальний недорозвиток

мовлення), заїкуватістю, вадами

вимови окремих фонем, дизарт-

рією, алалією, ринолалією.

На Л.п. насамперед прийма-

ють дітей, мовленнєві вади яких

перешкоджають успішному за-

своєнню програмного матеріалу.

Прийом учнів із вадами мовлен-

ня на Л.п. проводиться протягом

усього навчального року. Вияв-

лення дітей із мовленнєвими ва-

дами проводиться з 1 по ЗО вере-

сня та з 1 по ЗО травня. Відомості

про дітей, зарахованих на Л.п.,

логопед занотовує в мовленнєвій

картці.

Основна форма організації

навчально-корекційної роботи -

групові заняття. У групи доби-

рають дітей з однорідними по-

рушеннями мовлення й однако-

вого віку. Допускається комплек-

тування груп учнів із різних кла-

сів. З учнями, в яких наявні важкі

мовленнєві дефекти, проводять

індивідуальні заняття. Відповіда-

льність за обов’язкове відвіду-

вання учнями логопедичних за-

нять, а також дотримання розк-

ладу занять покладається на вчи-

теля-логопеда, класного керівни-

ка та адміністрацію школи, в якій

навчаються ці діти.

ЛОГОПЕДІЯ (від грец. logos

- слово, мовлення, paideia - ви-

ховання, навчання) - спеціальна

педагогічна наука, галузь дефек-

тології, яка досліджує природу,

механізми, симптоматику, пере-

біг, структуру і прояви вад мов-

леннєвої діяльності, розробляє

наукові основи їх попередження

та подолання засобами спеціаль-

ного навчання й виховання.

Питання корекції мовленнє-

вих вад описані в працях із сур-

допедагогіки в XVII ст. (дефекти

мовлення зі збереженим слухом

тоді не виділялися в окрему про-

блему). Як самостійна наукова

галузь Л. сформувалася в другій

половині XIX ст. До 30-х pp. XX

ст. у Л. переважало спрощене уя-

влення про мовленнєві вади як

дефекти мовленнєво-рухової му-

скулатури; недоліки мовлення

розглядалися, головним чином, у

руслі розробки симптоматичних

прийомів подолання рухових

труднощів артикулювання. Ці

питання й проблеми корекції ди-

хальної системи складали основ-

ний зміст Л. Практичні корекцій-

ні заходи мали переважно меди-

чну спрямованість.

З поглибленням наукових уя-

влень про природу мовленнєвої

діяльності докорінно змінився

напрям Л. - на першому плані

постав педагогічний зміст. Су-

часна Л., спираючись на загальні

принципи дефектології, а також

дані інших наук (психології, фі-

зіології, мовознавства), розглядає

мовлення як системне багатофу-

нкціональне утворення, що впли-

ває на фізичний розвиток, і за го-

ловну мету ставить розробку на-

уково обгрунтованої системи на-

вчання, виховання та перевихо-

вання осіб із порушеннями мов-

лення, а також запобігання мов-

леннєвим розладам. Основні за-

вдання Л. такі: вивчення онтоге-

незу мовленнєвої діяльності при

різних формах мовленнєвих вад;

визначення ступеня розповсю-

дженості, симптоматики та сту-

пеня прояву порушень мовлення;

виявлення динаміки спонтанного

і спрямованого розвитку дітей із

порушенням мовленнєвої діяль-

ності, а також характеру впливу

мовленнєвих розладів на форму-

вання їхньої особистості, психіч-

ний розвиток, здійснення різних

видів діяльності, поведінки; ви-

вчення особливостей формуван-

ня мовлення та прояву мовленнє-

вих порушень у дітей із різними

відхиленнями в розвитку (під час

порушення інтелекту, слуху, зору

й опорно-рухового апарату);

з’ясування етіології, механізмів,

структури та симптоматики мов-

леннєвих порушень; розробка

методів педагогічної діагностики

мовленнєвих розладів; система-

тизація мовленнєвих вад; розро-

бка принципів, диференційова-

них методів і засобів подолання

мовленнєвих порушень; удоско-

налення методів профілактики

мовленнєвих розладів; розробка

питань організації логопедичної

допомоги.

Основними напрямами лого-

педичного впливу є діагностика,

корекція та профілактика пору-

шень мовлення та його розвиток.

У процесі логопедичної роботи

передбачається розвиток сенсор-

них функцій: моторики (особли-

во мовленнєвої), пізнавальної ді-

яльності (найперше - мислення,

процесів пам’яті, уваги); форму-

вання особистості дитини з од-

ночасною регуляцією, а також

корекцією соціальних взаємин;

вплив на соціальне оточення.

Науково-дослідна робота з Л.

в Україні ведеться в Ін-ті спеціа-

льної педагогіки АПН України

(Київ), на дефектологічних ф-тах

педагогічних вузів (Київ, Сло-

в’янськ, Кам’янець-Подільськ),

Ін-ті отоларингології (Київ) та ін.

медичних закладах.

ЛОГОТЕРАПІЯ (від грец.

logos - слово, значення, смисл,

therapeia - турбота, догляд, ліку-

вання) - 1) термін, запропонова-

ний В. Ковальовим для позна-

чення широкого спектру лікува-

льних дій через слово, «лікуван-

ня словом» на противагу меди-

каментозному та хірургічному

лікуванню. Фактично Л. - сино-

німом психотерапії. У сучасній

літературі перевага надається са-

ме терміну «психотерапія»; по-

няття Л. у зазначеному значенні

широкого вжитку не має; 2) зага-

льнопсихологіне вчення та за-

снований на ньому метод психо-

терапії, розроблений В. Франк-

лом. «Logos» у даному випадку

трактується як «смисл». Згідно зі

В. Франклом, основним утворен-

ням особистості є смисл життя,

тобто індивідуальна сукупність

узагальнених ціннісних орієнта-

цій. Несформованість або втрата

цього смислу призводить до різ-

номанітних нервових і психічних

розладів. Психотерапія таким

чином покликана гармонізувати

ціннісно-смислову сферу особис-

тості. Практична реалізація по-

даної концепції досить обмеже-

на; 3) сукупність психотерапев-

тичних методів і прийомів, спря-

мованих на подолання мовленнє-

вих порушень. Вітчизняними ло-

гопедами та психоневрологами

встановлено, що в деяких випад-

ках порушення мовлення, зокре-

ма заїкання, зумовлене психіч-

ними травмами, тобто має невро-

тичну природу. Тому специфіч-

них логопедичних вправ виявля-

ється недостатньо для усунення

подібних порушень; досить часто

необхідні заходи психотерапев-

тичного впливу. В літературі для

характеристики цієї сфери (сумі-

жної для логопедії і психотерапії)

іноді вживається поняття JI. Че-

рез те, що даний термін є неодно-

значним, для дотримування нау-

кової коректності під чає його

застосовування в кожному конк-

ретному випадку бажано проко-

ментувати, яке саме значення в

нього вкладається.

ЛУБОВСЬКИЙ Володимир

Іванович (н. 1923) - рос. дефек-

толог, д-р психол., наук, проф.,

дійсний член РАС, директор Ін-

ту дефектології АПН СРСР

(1985-1992).

Дефектологію значно збага-

тили результати досліджень Л. з

проблем загальних і специфічних

закономірностей розвитку дітей

із психофізичними вадами, особ-

ливостей словесної регуляції їх-

ньої діяльності, психодіагности-

ки відхилень у психічному роз-

витку, зокрема при його затрим-

ці, динаміки розвитку дітей-

олігофренів тощо. Л. надав сут-

тєву допомогу українській дефе-

ктології у підготовці та атестації

науково-педагогічних кадрів,

зміцненню українсько-російсь-

ких зв’язків у галузі спеціальної

психології.

Основні наукові праці: «Ди-

намика развития детей-олигоф-

ренов» (у співавт.); «Развитие

словесной регуляции действий у

детей (в норме и патологии)»;

«Дети с задержкой психического

развития» (співред. та автор).

ЛУРІЯ Олександр Романо-

вич (1902-1977) - рос. психолог,

д-р психол. і мед. наук, дійсний

член АПН РРФСР (з 1947), АПН

СРСР (1968), Національної ака-

демії наук США, Американської

академії педагогіки, почесний д-р

та почесний член багатьох ун-тів

та психологічних спілок.

Разом із Л. Вигогським,

О. Леонтьєвим започаткував про-

цеси концептуальної перебудови

психології в межах культурно-

історичної теорії мислення (пси-

хіки людини). Домінуюче зна-

чення в теоретичних і експери-

ментальних дослідженнях Л. за-

ймали проблеми мозкової локалі-

зації вищих психічних функцій

та їх порушення внаслідок лока-

льних уражень мозку, що стали

основою формування концептуа-

льного апарата бази нейропсихо-

логії. Широко відомі праці Л. в

галузі загальної, історичної, ди-

тячої, генетичної психології,

психофізіології, етнопсихології,

дефектології, в яких опрацьовано

метод експериментального дос-

лідження складних асоціативних

процесів, досліджено проблеми

порушення психічних функцій за

локальних уражень мозку в дітей

з різними формами розумової ві-

дсталості.

Результати комплексного клі-

ніко-фізіологічного вивчення ді-

тей-олігофренів лягли в основу

їхньої класифікації. Л. розробив

принципи медико-психолого-пе-

дагогічного вивчення з метою

діагностики порушень розвитку,

методичні прийоми і системи об-

стеження в сполученні з нейроп-

сихологічним підходом у діагно-

стиці. Системний, синдромний

підхід до виділення форм афазії

та нейропсихологічний аналіз

вищих психічних функцій суттє-

во вплинув на розвиток логопе-

дії.

Основні наукові праці: «Тра-

вматическая афазия»; «Пробле-

мы высшей нервной деятельнос-

ти нормального и аномального

ребенка» (ред.). Т. 1-2; «Умст-

венно отсталый ребенок» (ред.);

«Высшие корковые функции че-

ловека и их нарушения при лока-

льных поражениях мозга»;

«Принципы отбора детей во

вспомогательные школы» (ред.

спільно з Г. Дульнєвим); «Лоб-

ные доли и регуляция психичес-

ких процессов» (ред.).

ЛУЦЕНКО Віталій Степа-

нович (1944—1997) - укр. дефек-

толог, канд. пед. наук, доцент,

один з організаторів підготовки

педагогів-дефектологів у системі

вищої педагогічної освіти. Тру-

дову діяльність Л. розпочав асис-

тентом; працював ст. виклада-

чем, доцентом дефектологічного

ф-ту Слов’янського педагогічно-

го ін-ту; деканом (1980-1997).

Активно сприяв розвитку вищої

освіти в Україні, зробив значний

внесок у підготовку кадрів для

спеціальних шкіл. Під керівницт-

вом Л. розроблялися навчальні

плани і програми для дефектоло-

гічних ф-тів педагогічних закла-

дів.

Головне місце в науково-

дослідницькій роботі Л. займала

проблема навчально-виховного

процесу в допоміжній школі. Л.

розробив питання ефективності

використання вербальних мето-

дів при навчанні розумово відс-

талих учнів, організації позакла-

сної профорієнтаційної роботи з

учнями допоміжної школи.

Основні наукові праці: «Ди-

дактические условия совершенс-

твования методов преподавания

нового материала»; «Методичес-

кие указания к курсовым и дип-

ломным работам по олигофрено-

педагогике»; «Методические ука-

зания к проведению внеклассной

профориентационной работы с

учащимися младших классов

вспомогательной школы»; «Тео-

ретические и методические осно-

вы коррекционно-воспитатель-

ной работы с инвалидами с на-

рушениями функций спинного

мозга».

ЛУЦЬКО Катерина Василі-

вна (н. 1944) - укр. учений у га-

лузі сурдопедагогіки, канд. пед.

наук, ст. наук, співробітник. 3

1969 р. - ст. наук, співробітник, з

1988 р. - зав. лабораторії сурдо-

педагогіки НДІ педагогіки Укра-

їни, 1997-2000 рр. - заступник

директора з наукової роботи Ін-

ту дефектології АПН України,

доцент кафедри сурдопедагогіки

ІКПП НПУ ім. М. П. Драгомано-

ва. Розробила нові підходи з фо-

рмування усного та писемного

мовлення в осіб із вадами слуху.

Творчий доробок складають фу-

ндаментальні розробки для спе-

ціальних шкіл для дітей із вадами

слуху: програми, методики на-

вчання (молодші школярі, учні

вечірніх шкіл). Автор змісту су-

часної спеціальної освіти з рідної

мови та новітніх технологій на-

вчання, в основі яких розвиток

психічних та пізнавальних про-

цесів у дітей із вадами слуху. Л.

розробила комплексні компенса-

торні методики навчання дітей та

дорослих, сприймання та розу-

міння усного мовлення з активі-

зацією інтелектуальної складової

психічної діяльності особистості.

Автор понад 150 наукових

публікацій. Основні наукові пра-

ці: «Формирование навыков зри-

тельного и слухо-зрительного во-

сприятия устной речи»; «Форми-

рование умений и навыков у глу-

хих и слабослышащих детей 2-го

отделения в процессе чтения»;

«Програми для підготовчого - 5

класів шкіл глухих. Українська

мова»; «Програма з педагогічни-

ми технологіями для шкіл глу-

хих. Українська мова»: підготов-

чий, 1-5 класи; «Говори, думай,

запам’ятовуй»: посібник для

шкіл глухих.

ЛЮБЧЕНКО Віра Петрівна

(1905-1978) - укр. дефектолог,

одна з перших методистів у галу-

зі навчання розумово відсталих

дітей грамоти, читанню, україн-

ської мови. Автор перших спеці-

альних програм і підручників з

української мови.

Основні наукові праці: «На-

вчання грамоти в допоміжній

школі»; «Позакласне читання в

допоміжній школі»; «Практичні

граматичні вправи в 2-4 класах

допоміжної школи»; «Українська

мова для 2 класу допоміжної

школи»; «Читанка для 5 класу

допоміжної школи».

ЛЮДЯНІСТЬ - риса особис-

тості, що виявляється в гуманно-

му ставленні до людей, прийнятті

їх такими, якими вони є. Л. фор-

мується та розвивається в спіль-

ній діяльності, відношеннях вза-

ємозалежності та інтимно-цінніс-

ному спілкуванні. Перелічені

чинники, що сприяють розвитку

Л., можна використовувати у ви-

ховній роботі з аномальними ді-

тьми.

ЛЮТІСТЬ - психічний стан

індивіда, що характеризується

крайнім виявом гніву. Як емо-

ційне переживання Л. пов’язана з

генетичними особливостями

суб’єкта. У процесі його розвит-

ку Л. соціалізується і може бути

благородною (наприклад, до гно-

бителів). Асоціальні прояви Л.

часто спостерігаються в осіб зі

зниженим інтелектом і низькою

самосвідомістю, що мають регу-

лювати цю емоційну реакцію.

Корекція стану Л. відбувається

шляхом його усвідомлення та ве-

рбалізації.

м

МАКЕТ НАВЧАЛЬНИЙ -

демонстраційний наочний посіб-

ник. Це тривимірне зображення

будівель, житла, історичних і по-

бутових сцен у зменшеному ма-

сштабі. На відміну від моделей, у

М.н. менш точно витримуються

пропорції частин об’єктів, допу-

скається умовність і схематиза-

ція. У М.н., поряд з об’ємними

зображеннями, використовують-

ся площинні, спрощуючи перехід

від макета до плану.

Особливе корекційне значен-

ня має застосування М.н. для ді-

тей із вадами зору, порушеннями

моторики, просторових уявлень.

Він сприяє формуванню більш

конкретних уявлень про різнома-

нітні предмети та об’єкти, їхні

якісні та просторові характерис-

тики.

М.н. може бути пред’явлений

дітям у готовому вигляді або ви-

готовлятися учнями самостійно

на уроках ручної праці, природо-

знавства, географії, історії за зра-

зком чи детальною інструкцією

вчителя.

МАКРОГЛОСІЯ (від грец.

macros - великий, лат. glossa -

язик) - гіпертрофія (розростання)

м’язів язика, рідкісна уроджена

аномалія. Великий м’ясистий

язик заповнює всю порожнину

рота, а іноді не вміщується в ній і

виступає назовні між зубами.

При М. спостерігаються значні

вади вимови.

МАКРОЦЕФАЛІЯ, МЕГА-

ЛОЦЕФАЛІЯ (від грец. /иаАгоз

- великий, керИаІе - голова) -

збільшення голови, що є наслід-

ком збільшення розмірів голов-

ного мозку (за відсутності водян-

ки мозку); зростає також вага го-

ловного мозку - (у 1,5-2 рази).

При цьому іноді може спостері-

гатися розлад зору і слуху. Для

дітей із М. характерна деяка за-

тримка розумового розвитку.

При гідроцефалії (водянці голов-

ного мозку) розмір голови збіль-

шується внаслідок накопичуван-

ня спинномозкової рідини в по-

рожнинах (у шлуночках мозку

або міжоболонкових просторах).

Слід мати на увазі, що за вро-

дженої гідроцефалії череп дося-

гає особливо великих розмірів. За

набутої форми М., що виникає

пізніше, розміри черепа можуть

бути нормальними або дещо збі-

льшеними.

Причиною збільшення розмі-

ру голови при М. є розростання

сірої речовини мозку і підкірко-

вих утворень. Проте великий ро-

змір голови може бути і при ра-

хіті (форма черепа у важких ви-

падках квадратна). Однією з

форм М. є «баштовий череп»

(коли голова дуже подовжена і

витягнута вгору).

М. може бути вродженою, але

іноді виникає й після народжен-

ня. Причини М. невідомі.

МАкишьнки серпи

Дмитрович (и. 1941) - укр. уче-

ний, спеціаліст в галузі загальної,

медичної та спеціальної психоло-

гії, д-р психол. наук, проф., дійс-

ний член НАПН України, (1995)

академік-секретар відділення

психології, вікової фізіології та

дефектології НАПН України, ди-

ректор Ін-ту психології ім.

Г. К. Костюка НАПН України,

заслужений діяч науки і техніки

України. Свій професійний твор-

чий шлях М. розпочав у сфері

дефектології, працюючи після

закінчення дефектологічного фа-

культету КД1ІІ ім. М. Горького

(1965) вчителем, заступником

директора дитячого будинку для

розумово відсталих дітей (м. Ки-

їв). Перші наукові публікації М.

присвячені порівняльному аналі-

зу інтелектуального розвитку ді-

тей із розумовою відсталістю та в

нормі, проблемам індивідуально-

го підходу в навчанні, ролі освіти

в психічному розвитку дитини,

психології формування трудових

вмінь в учнів масової та допомі-

жної школи. Для розвитку сучас-

ної спеціальної психології особ-

ливу роль відіграють фундамен-

тальні праці М. з проблем мето-

дології психологічних дослі-

джень, генетичної психології,

становлення, існування і реаліза-

ції особистості.

Основні наукові праці: «Пси-

хология формирования трудовых

умений учащихся» (1980); «Інди-

відуальний підхід до учнів у

процесі навчання» (1979); «Тео-

рія і практика психолого-пед

гогічного дослідження» (199(

«Ґенеза здійснення особистост

(2006).

МАЛИНА Лариса Олексії

на (н. 1962) - учений-сурд

педагог, канд. пед. наук, доцеї

кафедри сурдопедагогіки ІКП

НПУ ім. М. П. Драгоманова. Д

сліджує загальні закономірнос

мовленнєвого розвитку дітей

вадами слуху та особливості р

зуміння ними текстів художн

творів на уроках літератури.

Працювала зав. відділом к

рекційної педагогіки НМЦ сер

дньої освіти МОН Укран

(1992-2000). Очолила розробку

видання вперше в Україні пр

грам і підручників українсько

мовою для спеціальних шкіл.

Основні публікації: «Украї

ська література»: підручник ді

дітей зі зниженим слухом 5 кл

су; «Рідна мова»: підручник д:

дітей зі зниженим слухом 5 кла<

та «Зв’язне мовлення»: підру

ник для дітей зі зниженим сл

хом 5 класу - всього понад <

публікацій.

МАЛЮВАННЯ в спеціал

ній школі - див. Образотвор'

мистецтво в спеціальній школі.

МАЛЯРЧУК Антоніна Я»

вна (1930-2011) - укр. педагс

відомий практик, учител

методист у галузі логопедії.

Досліджувала проблеми діа

ностики та корекції вад мовлеї

нєвого розвитку, загальний мо

леннєвий недорозвиток і фонеті

ко-фонемативні вади й особлив

сті організації навчально-корек-

ційного процесу на логопедич-

них пунктах.

Упродовж 15 років - голова

Київського міського методичного

об’єднання логопедів, з 1979 р. -

постійний член Республіканської

ПМП консультації.

Основні наукові праці: «Ди-

дактичний матеріал для виправ-

лення мовних недоліків»; «Мето-

дические рекомендации к орга-

низации логопедической работы

с детьми, имеющими фонетико-

фонематические нарушения ре-

чи»; «Методика вивчення анома-

льних дітей дошкільного і шкіль-

ного віку»; «Преемственность в

работе логопедов системы про-

свещения и здравоохранения по

предупреждению нарушений пи-

сьма и чтения».

МАМІЧЕВА Олена Воло-

димирівна (н. 1974) - д-р пси-

хол. наук, доцент, фахівець у га-

лузі спеціальної психології.

Працює в Слов’янському дер-

жавному педагогічному універ-

ситеті з 1996 р., з 2010 р. - декан

дефектологічного факультету

Слов’янського державного педа-

гогічного університету.

Наукова діяльність М. пов’я-

зана з розробкою пснхолого-

педагогічних проблем навчання й

виховання школярів з інтелекту-

альними порушеннями. Нею роз-

роблено концепцію розвитку пе-

дагогічних здібностей викладачів

ВНЗ, в якій розкрито психологіч-

ні особливості професійно-педа-

гогічного та предметно-психоло-

гічного аспектів.

Основні наукові праці: «Пси-

хологічні особливості формуван-

ня навичок самообслуговування

в учнів молодших класів допомі-

жної школи»; «Методичні реко-

мендації з психології розумово

відсталої дитини»; «Теоретико-

методологічні основи розвитку

предметно-педагогічних здібнос-

тей викладачів ВНЗ гуманітарно-

го профілю».

МАНІЯ, МАНІАКАЛЬНИЙ

СТАН (від грец. mania - безумс-

тво, божевілля) - психічний роз-

лад, для якого характерні підви-

щений настрій, рухове й мовне

збудження. Такий хворий весе-

лий, говіркий, відчуває емоційне

піднесення, неадекватне пережи-

вання радості, відчуття повного

здоров’я.

В окремих випадках М. може

супроводжуватись розгальму-

ванням потягів, особливо стате-

вого. Щодо розладу мислення, то

він має специфічні риси: нестій-

кість уваги, переживання асоціа-

цій за зовнішньою подібністю,

особливо співзвучністю. Діям

хворого на М. притаманна нев-

томність, проте через часті зміни

ідей і відсутність самокритично-

сті вони малопродуктивні; сприй-

няття хворого нереальні, виснов-

ки непродумані, інтереси обме-

жені за надмірної оцінки власної

особи.

При М. порушуються сон, ха-

рчування. Маніакальний стан -

тимчасовий розлад. М.с. спосте-

рігається при різних психічних

захворюваннях: маніакально-

депресивному психозі, шизофре-

нії, деяких токсичних, інфекцій-

них, травматичних ураженнях

мозку, після енцефаліту, іноді

може виникнути після важких

переживань.

У дітей молодшого віку М.с.

трапляється рідко, в підлітків -

частіше. Хворого в гострому ста-

ні негайно госпіталізують.

МАНІЯК (від грец. mania -

безумство) - людина з розладами

психіки, охоплена нав’язливими

ідеями, якоюсь манією. М. вияв-

ляє себе у хворобливій пристрас-

ті до чогось, нестриманих потя-

гах, бажаннях. У дитячому віці

провідними ознаками поведінки

М. є зміни в характері, зміни на-

строю та інколи короткочасні

стани збудливості, підпорядко-

вані певній думці та спрямовані

на її реалізацію в навколишній

дійсності. М. відрізняється стри-

бками думок, типовим відволі-

канням і загально підвищеною

продуктивністю. М. потребує

медичної, психологічної та соці-

ально-педагогічної допомоги.

МАНОРАЛЬНА СИСТЕМА

(від лат. manus - рука, os, oris -

рот) - система ручних знаків, що

доповнюють недоступні оку еле-

менти артикуляції. Розроблена

датським сурдопедагогом Г. Фо-

рхгаммером у 1900 р.

Знаки М.с. не передають зву-

ків мови, а слугують лише допо-

міжним засобом читання з губ,

чим вони відрізняються від дак-

тилології, яка точно передає ко-

жну букву, а, отже, і відповідний

їй звук. З огляду на складність

засвоєння, М.с. не набула широ-

кого поширення.

МАРАЗМ (від грец.

тагагтоз - виснаження) - біоло-

гічний і психічний розлад. М. є

виявом фізичного та нервового

безсилля, втратою здатності ус-

пішно діяти, адекватно сприйма-

ти світ, правильно аналізувати

обставини. Запобігання М. слід

здійснювати в ті вікові періоди,

коли функції організму ще не

ослаблені й не проявляються ат-

рофічні зміни кори головного

мозку. Корисними в цій роботі є

підтримання фізичного здоров’я,

правильне чергування праці та

відпочинку, заняття фізкульту-

рою і спортом. Серед учнів спе-

ціальних шкіл є такі, в кого нер-

вові процеси не відповідають ві-

ковим нормам і за відсутності

відповідного режиму навчання і

праці явище М. може даватися

взнаки.

МАРБУРЗЬКА СИСТЕМА

- система математичних і хіміч-

них знаків для сліпих. Розробле-

на комісією з точних наук, ство-

реною на конгресі Товариства

сліпих у Лейпцигу в 1916 р. Пе-

рше видання вийшло в 1919 р. у

Марбурзі-на-Лані під назвою

«Основи системи математичних і

хімічних позначень для сліпих»,

друге (з доповненнями та зміна-

ми) - в 1921 р. Російський перек-

лад М.с. було зроблено рельєф-

ним шрифтом із другого німець-

кого видання під назвою «Мар-

бурзька система математичних і

хімічних позначень для сліпих»

(1929). У 1937 р. при Навчально-

педагогічному видавництві Мін-

освіти РРФСР було створено

спеціальну комісію, яка внесла

до цієї системи суттєві допов-

нення. У такому вигляді М.с. й

досі застосовується в школах для

сліпих. За нею друкується мате-

матична і хімічна література для

сліпих. Однак через суттєві не-

доліки (такі записи займають ба-

гато місця), використання М.с.

під час навчання сліпих виявля-

ється незручним і мало корис-

ним.

МАРЕННЯ - психічний стан,

за якого в свідомості людини ви-

никає спотворене сприйняття

дійсності. Причина М. полягає в

розладах психічної діяльності. М.

спостерігається при порушеннях

свідомості, зумовлених органіч-

ними захворюваннями, або фун-

кціональних розладах. Стан М.

може бути властивий розумово

відсталим суб’єктам і проявля-

ється в нелогічності їхнього мис-

лення, схильності до фантазій та

уявлень, що не відповідають дій-

сності.

МАРЧУК Таміла Федорівна

(н. 1933) - укр. сурдопедагог,

канд. психол. наук, ст. наук,

співробітник Ін-ту дефектології

АПН України. Розробляє про-

блеми психології усного та писе-

много мовлення, діагностики ро-

зумового розвитку глухих дітей.

Автор наукових праць, мовних

програм для шкіл глухих, підру-

чників, посібників і методичних

рекомендацій.

Основні наукові праці: «Шля-

хи формування лексико-грама-

тичних узагальнень у глухих ді-

тей»; «Робота над словником як

засіб навчання свідомому читан-

ню в середніх класах шкіл глу-

хих»; «Програми спеціальної

школи для глухих дітей» (Укр.

мова 5-7 класи).

МАТЕМАТИКА в спеціаль-

ній школі - навчальний предмет,

змістом якого передбачено опа-

нування учнями певних матема-

тичних знань, умінь і навичок;

використання набутих знань під

час виконання різних практичних

вправ і розвиток навчальних зді-

бностей.

У спеціальній загальноосвіт-

ній школі для розумово відсталих

дітей навчання М. здійснюється

за спеціальними програмами та

підручниками, що враховують

особливості пізнавальної діяль-

ності розумово відсталих учнів.

За 10 років навчання школярі

одержують знання в обсязі поча-

ткових класів загальноосвітньої

масової школи.

У школах для глухих і слабо-

чуючих дітей М. викладається,

починаючи з підготовчого по 10

клас. Головна мета - формування

в учнів математичних понять, ро-

звиток навичок практичного ви-

користання знань у процесі різ-

номанітних видів діяльності.

Специфіка навчання М. у цих

школах пов’язана з формуванням

в учнів словесної мови. Для усві-

домленого засвоєння математич-

них знань на уроках М. прово-

диться робота з розвитку навичок

вимови глухих дітей і самостій-

ності усної мови в слабочуючих.

Школярі одержують знання в об-

сязі неповної середньої освіти.

У школах для сліпих і слабо-

зорих дітей М. викладаєтеся з 1

по 12 кл.

Мета навчання - розвиток кі-

лькісних і просторових уявлень,

формування математичних нави-

чок, вироблення необхідних

практичних умінь. Навчання

здійснюється за програмами та

підручниками загальноосвітньої

масової школи. Підручники для

сліпих дітей мають рельєфно-

крапковий шрифт, для слабозо-

рих - лише збільшений розмір

шрифту. Сліпі та слабозорі шко-

лярі одержують знання, вироб-

ляють вміння та навички в обсязі

середньої освіти.

У спеціальній загальноосвіт-

ній школі інтенсивної педагогіч-

ної корекції для дітей із затрим-

кою психічного розвитку М. ви-

кладається протягом десяти років

(І варіант - з 2-го, 2-го додатко-

вого кл. по 9 кл., II варіант - з

підготовчого по 9 кл.).

Вивчення М. у школі цього

типу має на меті сформувати в

учнів систему основних матема-

тичних знань, умінь і навичок;

корегувати пізнавальні можливо-

сті, виробити навички контролю

та самоконтролю, уміння плану-

вати власну діяльність і викорис-

товувати набуті знання під час

розв’язання практичних завдань.

Навчання здійснюється за

спеціальними програмами, під-

ручниками, що враховують особ-

ливості розвитку дітей із ЗПР (з

підготовчого по 4 кл.), і програ-

мами та підручниками загально-

освітньої масової школи (5-9

кл.). За час навчання у школі діти

із ЗПР одержують знання з М. в

обсязі неповної середньої школи.

МЕДИЧНЕ ОБСЛУГОВУ-

ВАННЯ в спеціальній школі -

здійснюється штатним або спеці-

ально закріпленим за школою

медичним персоналом відповід-

ного закладу Міністерства охо-

рони здоров’я України, відомчи-

ми медичними закладами, які ор-

ганізовують проведення лікува-

льно-профілактичних заходів і

відновлювального лікування,

здійснюють контроль й держав-

ний нагляд за якістю харчування

дітей, фізичним навантаженням

навчальних занять і відпочинку,

комплексом заходів із фізичного

виховання дітей, профілактикою

травматизму, дотримання проти-

епідемічних правил, санітарно-

гігієнічного режиму у школі.

МЕЛОДИКА МОВЛЕННЯ

(від грец. теІосИсоя - мелодій-

ний, пісенний) — сукупність то-

нальних засобів, що притаманні

певній мові.

Розрізняють мелодику складу,

слова, фрази. Мелодика складу

або складовий наголос - це зміна

тону голосного у складі. За до-

помогою складового наголосу в

деяких мовах (напр., китайській,

латинській тощо) розрізняють

значення слів.

Мелодика слова пов’язана зі

словесним наголосом, який у де-

яких мовах (напр., японській) ха-

рактеризується висотою тону і

називається музичним наголо-

сом. Мелодика фрази пов’язана з

модуляцією висоти тону під час

її вимови. М.м. членує фразу на

синтагми та ритмічні групи, вод-

ночас пов’язує її частини; розріз-

няє комунікативні типи вислов-

лювання (запитання, спонукання,

оклик, розповідь). У деяких мо-

вах ці типи оформлені мелодійно

(напр., іспанській, французькій

тощо).

В українській, російській, бі-

лоруській мовах М.м. фрази віді-

грає, передусім, граматичну роль.

Вона є одним із фонетичних за-

собів вираження синтаксичного

членування мовлення, потрібна

для виділення ствердження, за-

питання, оклику, вставних слів і

речень тощо. М.м. виділяє най-

важливіший відрізок висловлю-

вання. Разом із паузою, синтак-

сичним і логічним наголосом

М.м. складає ритміко-мелодійну

організацію мовлення, є основ-

ним компонентом інтонації.

М.м. — це один із фонетичних

засобів вираження модальних ві-

дтінків, іронії, підтексту, емоцій.

МЕЛЬНИКОВ Петро'Геор-

гійович (1890-1948) - укр. тиф-

лопедагог-практик. Зробив пев-

ний внесок у теорію і практику

навчання сліпих дітей. З 1914 до

ІУІУ р. Гіраціиьгш дирсмирим

Харківського, а згодом - Київсь-

кого училищ для сліпих. Працю-

ючи інспектором спецшкіл МО

УРСР, М. проводив велику орга-

нізаторську роботу зі всеобучу

сліпих дітей, розширення мережі

шкіл для них; читав лекції для

студентів-тифлопедагогів у КПДІ

ім. М. Горького.

Основні наукові праці: «Чте-

ние, письмо и речь в школе сле-

пых»; «На допомогу батькам слі-

пої дитини»; «В помощь инвали-

дам Великой Отечественной

войны».

МЕНІНГІТ (від грец. тепіпх

- мозкова оболонка) - запалення

мозкових оболонок головного і

спинного мозку. Найчастіше -

інфекційне захворювання. У ді-

тей трапляється частіше, ніж у

дорослих. Розрізняють вірусні,

бактеріальні, грибкові, туберку-

льозні та ін. форми М. Іноді М.

виникає внаслідок травми чи ін-

токсикації. М. може бути ускла-

дненням при грипі, тифі; виника-

ти внаслідок потрапляння інфек-

цій із гнійного осередку (під час

запалення середнього вуха). Ва-

жкі форми М. можуть спричиня-

ти ураження ЦНС, що призво-

дить до порушення зорового та

слухового аналізаторів, опорно-

рухового апарату, зниження ін-

телекту тощо.

МЕРСІЯНОВА Галина Ми-

колаївна (н. 1929) - укр. дефек-

толог, канд. пед. наук, фахівець у

галузі олігофренопедагогіки. По-

над 40 років працює наук, спів-

рооїтником в нді педагогіки

України, з 1993 р. - Ін-ті дефек-

тології АПН України. У колі на-

укових інтересів М. - проблеми

інтелектуалізації трудової діяль-

ності учнів допоміжної школи,

виховання самостійності й сві-

домості при виконанні практич-

них завдань у процесі професій-

но-трудової підготовки, дифере-

нційоване навчання та застосову-

вання знань, умінь і навичок у

практичній діяльності. М. - автор

близько 100 наукових праць, бі-

льшість з них присвячена питан-

ням методик трудового навчання

учнів допоміжної школи.

Основні наукові праці: «На-

вчання учнів допоміжної школи

користуватись знаннями і умін-

нями»; «Диференційоване на-

вчання учнів допоміжної шко-

ли»; «Українська мова» для 2 кл.

допоміжної школи; «Швейна

справа» для 4 кл. допоміжної

школи.

МЕТОД - спосіб досліджен-

ня чи пізнання; спосіб організації

практичного і теоретичного

освоєння дійсності, зумовлений

закономірностями об’єкта, що

розглядається. Розрізняють

суб’єктивні та об’єктивні М. дос-

лідження. Загальними М. у пси-

холого-педагогічній науці є спо-

стереження, бесіда й експери-

мент. Поряд з ними в цій науко-

вій сфері існує велика кількість

часткових М. Питання про доці-

льність використання того чи ін-

шого М. в кожному конкретному

дослідженні вирішується залеж-

но від змісту досліджуваної про-

блеми, ступеня її розробленості в

науковій літературі. Методичний

бік кожного дослідження полягає

в забезпеченні достовірності й

надійності отриманих даних, но-

визні та істинності кінцевих ви-

сновків дослідження.

Основний зміст науки про М.

- методології утворюють, найпе-

рше, наукові теорії, перевірені

практикою: будь-яка така теорія

виступає в ролі М. при побудові

інших теорій у даній галузі

знань. Тому різниця між М. і те-

орією має функціональний хара-

ктер: формуючись як теоретич-

ний результат минулого дослі-

дження, М. є вихідним пунктом і

умовою наступних досліджень.

Сучасна наука не лише відобра-

жає певні аспекти реальності, а й

проектує реальність відповідно

до цілей. Це веде до необхідності

здійснення широкого конструю-

вання М. пізнання.

МЕТОД СПРОБ І ПОМИ-

ЛОК - форма научування, один

із прийомів (способів) вивчення

психіки. М.с. і п. детально опи-

саний у роботах Е. Торндайка

(1898). Був предметом аналізу

таких психологічних напрямків,

як біхевіоризм, гештальтпсихо-

логія, у фізіологічних і психоло-

гічних ідеях російських вчених

(І. Павлова, М. Бехтєрєва). Кри-

тики М.с. і п. зазначали, що хао-

тичні і недоцільні дії у процесі

научування спостерігаються, го-

ловним чином, у таких ситуаціях,

коли проблема неадекватна рів-

ню розвитку досліджуваного, є

для нього надмірно важкою. Ви-

рішуючи адекватні проблеми,

досліджуваний, передусім, нама-

гається застосувати минулий до-

свід з урахуванням того нового,

що міститься в проблемі. Однак у

процесі формування нових форм

поведінки виникає експеримен-

тальний пошук з наступною пе-

ревіркою, що передбачає викори-

стання М.с. і п. у певних межах.

М.с. і п. іноді користуються вче-

ні, художники, шукаючи прави-

льне вирішення проблеми.

М.с. і п. як спосіб учіння спо-

стерігається в дітей раннього ві-

ку; на зміну йому швидко прихо-

дять дії зіставлення, примірю-

вання, спрямовані на встанов-

лення ідентичності, схожості. У

дітей із порушеннями інтелекту,

особливо у ступені імбецильнос-

ті, М.с і п. виявляється часто як

спосіб дії в суб’єктивно складних

завданнях. Недостатній розвиток

орієнтовно-пізнавальних дій, не-

усвідомлення істотних зв’язків і

засобів відновлення останніх зу-

мовлюють розв’язування задачі

(ситуації, проблеми) цими дітьми

нераціональним і неусвідомлю-

ваним шляхом - М.с. і п. Специ-

фіка використання М.с. і п. розу-

мово неповноцінними дітьми по-

лягає в обмеженій научуваності,

правильні, результативні рішення

довго не закріплюються, не уза-

гальнюються, а, отже, без спеціа-

льної корекційної роботи не за-

безпечують динаміки розвитку й

збагачення досвіду.

мьіиди виливднил -

сукупність найзагальніших спо-

собів вирішення виховних за-

вдань у спеціальній школі та

здійснення виховних взаємовп-

ливів; науково обгрунтовані зага-

льні способи педагогічно доціль-

ної суб’єкт-суб’єктної взаємодії

всіх учасників виховного проце-

су, спрямованої на досягнення

мети виховання. В сучасних умо-

вах виховання спрямовується на

проектування духовного зрос-

тання дитини, ґрунтується на

особистісних взаєминах між пе-

дагогом і вихованцем з метою

розвитку всіх сутнісних сил ви-

хованця, його самостійності й

свободи вибору. М.в. як способи

педвпливу на вихованців спря-

мовані на досягнення бажаного

рівня їх вихованості.

М.в. містять внутрішній та

зовнішній аспекти. Зовнішній не

розкриває внутрішньої дії М., йо-

го активного значення (усвідом-

лює учень висловлене учителем

чи сприймає його механічно).

Педагогічна цінність М. визнача-

ється не зовнішньою формою ви-

разу, а його внутрішнім впливом,

що залежить від міри адекватно-

сті виховних дій педагога внут-

рішній позиції вихованця, ство-

рення взаємодії на рівні співробі-

тництва й співтворчості, органі-

зації ситуації позитивних емо-

ційних переживань, самоствер-

дження, захищеності й підтрим-

ки, установки на розвиток самоа-

ктивності, подолання притаман-

них дітям із психофізичними по-

рушеннями негативних рис осо-

бистості, яких вони набули вна-

слідок некритичності, порушень

аналізу та синтезу.

Процес виховання дітей із

психофізичними порушеннями

проходить в ускладнених умовах,

за яких необхідно вирішувати не

лише загальноприйняті в системі

освіти виховні завдання. Потріб-

но враховуючи не тільки прита-

манні кожній нозології школярів

психофізичні особливості, а й за-

безпечувати їхні потреби в коре-

кції, компенсації, реабілітації,

абілітації, вихованні та розвитку,

формувати несформовані внаслі-

док первинних або наступних ві-

дхилень у розвитку соціальні, зо-

крема, комунікативні, поведінко-

ві, особистісні якості.

М.в. реалізуються у взаємодії

вихователя й учнів, а також ін-

ших суб’єктів виховання в про-

цесі педагогічно доцільної, вихо-

вуючої, морально-естетичної вза-

ємодії, що відбувається на рівні

співробітництва і співтворчості.

Вони залежать від знань, культу-

ри, поведінки, стану емоційно-

вольової сфери вихованців, при-

таманних їм типологічних та ін-

дивідуальних психофізичних по-

рушень. Педагог ураховує не

лише індивідуальні, типологічні,

фізичні, розумові та вікові особ-

ливості учнів, а й керується зако-

нами загальної і спеціальної пси-

хології, нейрофізіології тощо.

Вибір М.в. залежить від низки

факторів: мети виховання, його

змісту, психофізичного розвитку

вихованців, індивідуальних і ві-

кових особливостей, рівня згур-

тованості класного колективу чи

виховної групи, професійної

компетентності вихователя, його

вміння послуговуватися найріз-

номанітнішими методами, опти-

мізму в діяльності, постійного

професійного самовдосконален-

ня.

М.в. дітей із порушеннями

психофізичного розвитку специ-

фічно реалізуються й використо-

вуються в доцільних поєднаннях

як між собою, так і з методами

навчання.

У спеціальній освіті викорис-

товують класифікацію М. з ура-

хуванням особливостей психофі-

зичного розвитку учнів. Розріз-

няють групи М. в.:

- стимулювання: заохочення

(похвала, нагорода, схвалення),

наслідування, покарання; вправ-

ляння: повторення вчинків, дій та

їх регулювання; переконання:

роз’яснення, навіювання (заува-

ження, групова чи індивідуальна

етична бесіда), метод прикладу;

- практично-дієві методи:

привчання, вправляння, виховні

ситуації, гра, праця, зображува-

льна й художня діяльність;

- інтеграційні методи: артте-

рапія (корекційно-педагогічна

допомога засобами мистецтва),

іпотерапія, дельфінотерапія, аро-

мотерапія;

- інформаційні методи: бесі-

да, використання засобів масової

інформації, літератури і мистецт-

ва; екскурсії, приклади з навко-

лишнього середовища, особистий

приклад педагога, зустрічі;

— стимулювально-оціночиі

методи: заохочення, похвала, пе-

дагогічна вимога, покарання,

осуд.

Реальні результати корекцій-

но-педагогічної допомоги в роз-

витку особистості учня з особли-

востями психофізичного розвит-

ку спричинили використання в

підлітковому та юнацькому віці

інформаційних і стимулюючих

М.в., що опираються на інтелек-

туальні та мовленнєві можливос-

ті вихованців (зустрічі, бесіди,

консультування, заохочення, до-

віра, залучення засобів мистецтва

й літератури, осуд та ін.).

МЕТОДИ НАВЧАННЯ -

впорядковані способи взаємо-

пов’язаної діяльності вчителя і

учнів, спрямованої на досягнення

цілей освіти: озброєння знання-

ми, вміннями та навичками, роз-

виток пізнавальних здібностей,

формування світогляду, підгото-

вку до трудової діяльності та ви-

конання інших соціальних функ-

цій.

У спеціальній дидактиці ви-

користовуються М.н. та їх різні

класифікації, розроблені в зага-

льній педагогіці. Так, за джере-

лами знань М.н. поділяються на:

а) словесні, що грунтуються на

використанні слова в усній або

друкованій формі як основного

джерела знань; б) унаочнення,

які грунтуються на безпосеред-

ньому сприйманні учнями нату-

ральних предметів, процесів або

їхніх зображень; в) методи прак-

тичної діяльності. За особливос-

тями пізнавальної діяльності уч-

нів М.н. поділяють на: а) інфор-

маційно-рецептивні, б) репроду-

ктивні; в) частково-пошукові;

г) дослідницькі.

У спеціальних школах важли-

ве значення має органічне поєд-

нання різних М.н., оскільки в ді-

тей з вадами психофізичного ро-

звитку спостерігаються пору-

шення взаємодії слова, образу та

практичних дій у пізнавальній

діяльності, а також специфічні

утруднення в її самостійному

здійсненні, особливо пошуково-

му, творчо-дослідницькому пла-

ні. Слід враховувати, що М.н. у

спеціальних школах виконують

важливу функцію корекції та

компенсації відхилень у розвитку

дітей. Використання М.н. потре-

бує спеціальних прийомів, коли

навчальний матеріал та умови

його опанування адаптуються до

особливостей пізнавальної діяль-

ності конкретної типологічної і

вікової категорії дітей (максима-

льно розгорнутий інструктаж при

використанні практичних мето-

дів на перших етапах опанування

нових знань і дій у допоміжній

школі; спеціальні прийоми робо-

ти з унаочненням, використання

роздаткового матеріалу в школах

сліпих тощо). Готуючи школярів

до життя, М.н. мають забезпечу-

вати зростання їхньої пізнаваль-

ної самостійності, активності, ро-

звиток творчих потенцій.

У спеціальній дидактиці роз-

роблені та застосовуються зага-

льно-дидактичні і специфічні

М.н. (наприклад, метод спільно-

розподіленої предметно-практич-

ної діяльності в навчанні сліпог-

лухих дітей).

МЕТОДИКА СПЕЦІАЛЬ-

НА - система методів, принци-

пів, засобів, прийомів і форм на-

вчання дітей (дорослих) із відхи-

леннями в розвитку, спрямова-

них на компенсацію набутої чи

вродженої аномалії, залежно від

ураженого аналізатора (зорового,

слухового), порушень опорно-

рухового апарату, відхилень в

інтелектуальному розвитку. Роз-

робляється М.с. з урахуванням

особливостей розвитку таких ді-

тей.

Для навчання дітей із вадами

слуху застосовуються спеціальні

методики, прийоми, засоби на-

вчання розвитку мовлення, мис-

лення. Для навчання сліпих і

слабозорих розробляються М.с.

для формування образів і уявлень

про предмети, явища довкілля,

навичок дотикового спостере-

ження, самообслуговування.

М.с. навчання розумово відс-

талих дітей спрямована на фор-

мування в них аналітико-син-

тетичних процесів, розвиток уза-

гальнень, вироблення понять.

МЕТОДИЧНА РОБОТА в

спеціальній школі - один із на-

прямів роботи щодо підвищення

фахового рівня педагогів, якості

навчання та виховання дітей із

вадами психофізичного розвитку.

Найдієвішою формою М.р. є

створення й функціонування ме-

тодичних об’єднань. Методичні

об’єднання різного рівня (шкіль-

ні, міжшкільні, районні, обласні)

створюються за предметними

ознаками (вчителі математики,

рідної мови, фізичного вихован-

ня, вихователі) і працюють над

удосконаленням науково-мето-

дичних основ корекційного на-

вчання та виховання, що визна-

чаються новими завданнями, які

постають перед освітою.

М.р. поєднує колективні та

індивідуальні форми самоосвіт-

ньої діяльності. Велике значення

в організації М.р. з педагогами-

дефектологами має діяльність Ін-

ту спеціальної педагогіки АПН

України, кафедр дефектологіч-

них ф-тів педагогічних ун-тів та

ін-тів післядипломної освіти.

МЕХАНІЗМИ МОВЛЕННЯ

- формування та функціонування

мовленнєвої діяльності забезпе-

чується складною системою пси-

хофізіологічних механізмів. Роз-

різняють дві групи механізмів:

загально-функціональні та спе-

цифічні мовленнєві.

Загально-функціональні М.м.

забезпечують засвоєння семан-

тики (значення) всіх мовленнє-

вих знаків (морфем, слів, речень).

Це розумові операції аналізу, си-

нтезу, порівняння, узагальнення;

довготривала та оперативна

пам’ять, увага. При порушеннях

інтелектуального розвитку дити-

ни недостатність цієї групи ме-

ханізмів призводить до певних

осооливостеи п мовленнєвого ро-

звитку.

Специфічні М.м. забезпечу-

ють:

- прийом мовленнєвих сигна-

лів у їхній акустичній фізичній

модальності, внутрішню переро-

бку, результатом якої є переко-

дування цих акустичних одиниць

на мовні знаки (фонеми). Це ре-

цептивна ланка мовленнєвого

механізму;

- перекодування смислового

змісту майбутнього висловлю-

вання в систему мовних знаків та

її моторна (артикуляційна чи

графічна) реалізація (дія програ-

мування мовленнєвого вислов-

лювання). Це мовно-відтворю-

юча ланка специфічного М.м.

Ураження цих механізмів приз-

водить до первинних мовленнє-

вих дефектів (моторна та сенсор-

на алалія, афазія, дизартрія то-

що).

Кожний із названих специфі-

чних М.м. функціонує на всіх рі-

внях церебральної організації

мовленнєвої системи. Так, на

елементарному рівні рецептивної

частини М.м. (в анатомічній ко-

реляції - це зовнішнє, середнє,

внутрішнє вухо та слуховий

нерв) відбувається сприймання

мовленнєвого сигналу та його

передача в мозкові центри. При

ураженні механізмів, які нале-

жать до цього рівня організації

мовленнєвої функції, настає

втрата слуху різного ступеня ви-

раженості (глухота і туговухість).

па наступному (сенсорному;

рівні відбувається аналіз сигналів

за акустичними ознаками та їхнє

розрізнення (функція задньої

третини верхньої скроневої зви-

вини). Ураження сенсорного рів-

ня рецептивного М.м. виявляєть-

ся в порушенні первинного слу-

хового аналізу, що призводить до

неспроможності розрізняти звуки

мовлення, а, отже, і слів за фізи-

чними акустичними ознаками.

Відтак зв’язок між звукокомпле-

ксом, що відповідає слову, та йо-

го значенням не встановлюється,

тобто не формується чи порушу-

ється (акустична форма алалії,

афазії). На вищому перцептив-

ному (мовному) рівні діяльності

рецептивного механізму відбува-

ється виділення в названих акус-

тичних характеристиках звуків

мовлення їхніх постійних ознак і

на цій основі запам’ятовування в

процесі розвитку мовлення та

впізнавання при сприйманні.

Цей аналіз здійснюється сере-

дніми відділеннями скроневої

долі. Ураження цих ділянок кори

головного мозку виявляється в

невпізнаванні фонем рідної мови

при збереженому їх розрізненні

за фізичними акустичними озна-

ками (поточна імітація звуків мо-

влення не порушується). Цей де-

фект лежить в основі так званих

«мовних» форм сенсорної афазії

та алалії, виділених В. Орфинсь-

кою та О. Винарською.

Друга мовно-відтворююча

ланка специфічного М.м. також

представлена на трьох рівнях.

Цими механізмами здійснюється

кодування смислу майбутнього

висловлювання в систему мовних

знаків, породження мовленнєво-

го висловлення, що передбачає

їхній вибір, комбінування, поєд-

нання відповідно до засвоєних

«правил» мови. До певного часу

вважалося, що провідну роль у

цій діяльності відіграє кора лоб-

них відділів головного мозку.

Однак нейропсихологічні дослі-

дження порушень мовленнєвої

діяльності при афазії підтвер-

джують, що акти символічного

вираження думки інтегруються

діяльністю мозку, зокрема, лоб-

но-скроневими та скронево-

тім’яними його відділами, які ві-

дносяться до так званої зони пе-

рекриття кіркових кінців аналіза-

торів, чи інакше - третинних по-

лів кори. Це мовний рівень орга-

нізації мовно-відтворюючого ме-

ханізму. При ураженні названих

ділянок виникають «мовні» фор-

ми моторної афазії та алалії.

У перекодуванні мовного ко-

ду в мовно-руховий (етап мотор-

ного програмування дії поро-

дження мовленнєвого висловлю-

вання) велику роль відіграють

нижні відділи примоторної зони

(Брока центр), що здійснюють

інтеграцію мовленнєвих рухів

(формування кінетичних складо-

вих схем висловлювання). За їх-

нього порушення виникає кіне-

тична апраксія, яка лежить в ос-

нові еферентної моторної афазії

та аналогічного варіанту мотор-

ної алалії.

На етапі моторного програ-

мування здійснюється також від-

бір артикуляційних рухів, що ре-

алізують кінетичні схеми слова.

Ця діяльність здійснюється вто-

ринними відділами нижньотім’я-

ної області (задні аферентні від-

діли кори домінантної півкулі).

При ураженні кінестетичних

відділів кори головного мозку

рухові імпульси, які йдуть із пе-

риферії, не аналізуються, а, отже,

не формуються рухові схеми зву-

ків мовлення (кінестетична фор-

ма моторної алалії) або ж вони

розпадаються (аферентна мотор-

на афазія).

У реалізації цієї рухової про-

грами беруть участь нижні відді-

ли мозку: екстра-пірамідна сис-

тема, що регулює тонус мовлен-

нєвої мускулатури; мозочок,

який регулює координацію мов-

леннєвих рухів; пірамідні шляхи;

ядра черепно-мозкових нервів та

їхні відростки, якими руховий

імпульс передається до м’язів

губ, язика, м’якого піднебіння,

голосових зв’язок, викликаючи

їхнє скорочення. Це моторний

рівень організації мовно-

відтворюючого механізму.

МИРОНОВА Світлана Пет-

рівна (н. 1963) - д-р пед. наук

(2008), проф. (2008), зав. кафедри

педагогіки та методик дошкіль-

ної і початкової освіти Кам’я-

нець-Подільського нац. ун-ту ім.

Івана Огієнка.

У колі наукових інтересів

проблеми вдосконалення корек-

ційної роботи в закладах для ді-

тей із вадами інтелекту; змістові,

організаційні та методичні засади

підготовки вчителів до роботи з

дітьми, що потребують корекції

психофізичного розвитку.

Заступник голови методичної

комісії зі спеціальної педагогіки

науково-методичної Ради Мініс-

терства освіти та науки України.

Член комісії вищої спеціальної

освіти при науково-методичній

раді відділення вищої освіти

МОН України.

Опубліковано 112 наукових

праць, у тому числі: 2 монографії

(1 у співавт.); 1 підручник (у спі-

вавт.), 17 навчальних і навчаль-

но-методичних посібників (12 у

свівавторстві), з яких 7 рекомен-

довано Міністерством освіти і

науки України.

Основні наукові праці: моно-

графія «Підготовка вчителів до

корекційної роботи в системі

освіти дітей з вадами інтелекту»;

навчальні посібники «Спеціальна

психологія. Тексти. Частини І,