7.5. Понятие о задержке психического развития

Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недоста­точности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Реальной про­блемой становится различение возрастной нормы и задерж­ки психического развития при поступлении ребенка в шко­лу, а также в течение обучения в младших классах и подро­стковом возрасте. У подростков возникает необходимость определения задержки психического развития обычно в связи с судебно-психологической экспертизой, для ответа на воп­рос о соответствии уровня развития возрасту.

Существует множество тестов, ориентированных на из­мерение уровня интеллектуальных достижений ребенка и соотношение этого уровня с обычным для данного возраста. К ним относятся тесты Стенфорд—Бине, Векслера, Гудинаф и т. д. В результате их применения измеряется коэффи­циент интеллекта (IQ) и определяется его соответствие воз­растной норме. К сожалению, эти методики в значительной мере связаны с уровнем обученности ребенка. Кроме того, они состоят из множества субтестов и поэтому с трудом применимы при массовом обследовании школьников, но могут быть использованы при необходимости тщательной диагностики в условиях стационара.

При массовом отборе в первые классы школы следует обращать внимание на уровни развития основных психи­ческих процессов и моторики, а также на личностные и эмоциональные особенности ребенка.

Речь. К шести годам здоровый ребенок владеет активным словарным запасом от 3 000 до 7 000 слов. В норме он спосо­бен к осознанному анализу речи: выделению в слове звуков и слогов, установлению их порядка. Доступен пересказ рас­сказа, составление сюжетного рассказа по картинкам и се­рии картин.

Восприятие. Ребенок может легко различить и назвать форму, цвет, величину предметов, установить идентичность предметов эталону. Возможно понимание перспективы на рисунке.

Мышление. Выражена познавательная активность, направ­ленная в основном на свойства и закономерности предмет­ного мира. В 6—7-летнем возрасте должно присутствовать по­нятие о сохранении числа, понимание аналоговых отноше­ний, связи и последовательности событий в сериях из 4—5 картин. Ребенок способен к обобщению на основании различных признаков (как конкретно-наглядных, так и бо­лее абстрактных). Запас знаний о себе и окружающем мире включает знание своего пола, возраста, времени года, мес­та жительства, имени и фамилии родителей, их специаль­ности и т. п.

Память. Ребенок способен к произвольному запомина­нию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последова­тельности.

Внимание. К шести-семи годам у ребенка развита способ­ность к сосредоточению внимания в течение 35—45 минут при достаточно разнообразной деятельности. При однооб­разной деятельности этот срок сокращается. Возможна орга­низация деятельности без эгоцентрической речи (проговаривания последовательности действий вслух).

Эмоции. Эмоции ребенка к началу школьного возраста четко дифференцированы. Доступно чувство юмора, удоволь­ствие от шуток, нелепостей. Происходит интенсивное раз­витие морали: понимание ответственности за свой посту­пок независимо от того, знают ли о нем другие.

Самооценка. Доступно сравнение своих достижений с до­стижениями других детей, вычленение положительных и отрицательных черт характера. Ребенок способен дифферен­цировать отношение к себе со стороны окружающих. Выра­жено стремление к достижениям.

Игра. Критерием возрастной нормы является наличие сюжетно-ролевой игры с правилами. Учебная деятельность также воспринимается ребенком как желательная, важная.

Моторика. К школьному возрасту ребенок должен уметь правильно держать ручку и карандаш, копировать простые и более сложные изображения (тест Керна—Йерасека). Мо­торика должна быть координирована без лишних движений, сопровождающих нужные.

При задержке психического развития (ЗПР) возможно отклонение, отставание ребенка во всем либо по некото­рым из вышеперечисленных параметров. От умственной отсталости за­держка психического развития отличается меньшей глуби­ной недоразвития, большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос при­обретенного опыта.

Выделяются следующие типы задержек психического разви­тия: гармонический психофизический инфантилизм, орга­нический ифантилизм, церебрально-органическая задер­жка, соматическая задержка, педагогическая и микросоци­альная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм — задерж­ка психического развития конституционального происхож­дения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и фи­зическое развитие ребенка. При гармоническом психофизи­ческом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятель­ностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребе­нок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей малопривлекательна, при выполнении учебных заданий на­ступает быстрая пресыщаемость. Эмоции и мотивация соот­ветствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо диф­ференцирована. При этом не отмечается существенных на­рушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу лично­сти, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании организующей помощи и постоян­ном поощрении испытуемые показывают достаточный уро­вень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР.

Органический инфантилизм возникает на основе перене­сенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмо­ционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преоб­ладание игровой мотивации.

Однако у детей этого типа отмечаются и черты органи­ческого поражения ЦНС: инертность психических процес­сов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не мо­жет самостоятельно оценить успешность своей деятельнос­ти. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преоб­ладании повышенного фона настроения отмечается неусид­чивость, двигательная расторможенность. Ребенок не спо­собен к волевому усилию и самоорганизации в ходе дея­тельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное («скучно», «трудно», «лучше поиграть»). Родите­ли и учителя отзываются о таких детях как о расторможен­ных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нор­мы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревож­ности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требо­ваниям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед клас­сом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приво­дят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание сво­ей неспособности еще больше тормозит личностное разви­тие ребенка. Причиной обращения к психологу или психи­атру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение пове­дения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с психиатром и лечения, для де­тей этого типа рекомендуются занятия по развитию памя­ти, произвольного внимания, абстрактного мышления, про­водимые в игровой форме. Это позволяет, уменьшить послед­ствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психо­логом в течение всего обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу. При патопсихологическом обследовании отмечается дви­гательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу. Объем и произвольная концентрация внимания недоста­точны, резко страдает способность к распределению вни­мания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений. Отмечается задержка речевого развития, бедность сло­варного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произно­шения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению с нормой, выпол­няет функцию регуляции деятельности. При церебрально-органической ЗПР встречаются и про­явления очаговых поражений мозга: нарушения зритель­ного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориен­тации. При исследовании интеллекта у детей этой группы отме­чаются низкие показатели интеллекта по вербальным и не­вербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечается неравномерность уров­ня достижений. Важным является то, что при оказании по­мощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвое­ние и перенос нового опыта при неоднократных обучаю­щих попытках. Эмоциональная сфера личности у таких детей также стра­дает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно. Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора. Специфика иг­ровой деятельности состоит в том, что у ребенка стерео­типная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно прово­димом лечении и обучении по специальной программе воз­можно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического раз­вития. В связи с органическим характером нарушений желательны учеба сначала в школе, где есть возможность обу­чаться по программе для детей с ЗПР, а потом в школе санаторного типа.

При частых соматических заболеваниях у детей возмож­но появление соматогенной задержки психического разви­тия. При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических операциях) у де­тей дошкольного возраста могут произойти явления ретар­дации психического развития. Напомним, что при этом ре­бенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвра­щается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются часто, то к школьному возрасту ребенок не осваивает необходимых умений и навыков. По­мимо этого, соматические заболевания, естественно, влия­ют и на нервную систему, приводя к эмоциональной ла­бильности, истощаемости, колебаниям активного внима­ния.

Следует особо остановиться на явлении госпитализма у детей. При попадании ребенка в стационар без матери (либо проживании в условиях Дома ребенка) на него влияет ряд неблагоприятных факторов. При разрыве с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества. Активные протестные реакции через некоторое время сменяются пассивным, апатичным состоянием. При отсутствии положительных эмо­циональных стимулов, развивающего и обучающего воздей­ствия у ребенка наступает явление сенсорной депривации. Как следствие этого, у детей младшего возраста возникает потребность в самостимуляции: они стереотипно раскачи­ваются, сосут палец или одеяло, возможно появление мас­турбации. Эти проявления в значительной степени тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка. В даль­нейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут ос­таваться на длительный срок.

Перед проведением патопсихологического обследования ребенка желательно выяснить у родителей факты наличия острых и хронических соматических заболеваний у их сына или дочери, частоту и длительность пребывания их ребенка в больнице.

В ходе обследования детей с соматогенной задержкой психического развития отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу. Нарушены концентрация и распре­деление внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабиль­ность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, не­которые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

Задержка психического развития может возникать в свя­зи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Этот вид ЗПР формируется у детей со здоровой нервной систе­мой, нормальными предпосылками интеллектуального раз­вития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алко­голем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и иде­алов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребен­ка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарно­го запаса. В ходе патопсихологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Ребе­нок хорошо ориентируется в бытовых вопросах; в некото­рых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, не­обходимых в школе: ребенок к 7 годам не знает букв, гео­метрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью способны к нор­мальному для своего возраста уровню обучения. Показатели по невербальному интеллекту у них также находятся в гра­ницах нормы. При отсутствии помощи у этих детей в даль­нейшем могут возникать нарушения поведения: отказ от посещения школы, нежелание учиться, стремление к не­медленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести не обходимые навыки и нормально справляться со школьны­ми требованиями.

В целом, для детей с задержкой психического развития характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрос­лых и сверстников. За счет задержки развития, недостаточ­ности умений и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негатив­ной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее раз­витие интеллектуальной сферы, но и способствует аномаль­ному развитию личности. У ребенка формируется занижен­ный уровень притязаний не только по отношению к учеб­ной деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируют­ся на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведе­ния и невротические расстройства. Задачей школьного пси­холога является прежде всего выявление детей с задержкой психического развития, определение типа задержки и по­становка вопроса о рациональных методах обучения такого ребенка.

Вопрос об обучаемости тесно связан с типом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, микросоциальной запущенности и соматической задержке психического развития оптимальным является обучение в так называемых «классах выравнивания» с программой, включающей игровые методы обучения, меньшей наполня­емостью классов. Работа психолога с детьми в этих классах должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятель­ности, регуляции эмоций.

Для детей с органическим инфантилизмом и церебраль­но-органической задержкой психического развития, возмож­но, более целесообразным является обучение в специаль­ных школах для детей с ЗПР. В этих школах соблюдается меньшая наполняемость классов, программа трех лет усваивается за 4 года, включаются дополнительные логопедичес­кие занятия, ЛФК, тщательное медицинское наблюдение. Если за время учебы в этой школе ребенок успешно усваи­вает программу, то в дальнейшем его переводят в обычную школу.

Дети с ЗПР должны в течение всего времени обучения в школе находиться под контролем школьного психолога, а желательно и врача (невропатолога или психиатра). В подро­стковом возрасте у этих детей вероятно появление наруше­ния поведения, формирование неустойчивой акцентуации, неврозоподобных проявлений. Если задержка психического развития сопровождается недоразвитием речи, обязательно нужна консультация и помощь логопеда.

Литература:

1. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 573 с.

2. Репина Н.В., Воронцова Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 480 с.

Раздел 8. ОСОБЕННОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В КЛИНИКЕ ПОГРАНИЧНЫХ СОСТОЯНИЙ

8.1. Особенности патопсихологического исследования в клинике пограничных состояний.

8.2. Теории развития психопатологических черт личности и невротичес-ких симптомов.

8.3. Пограничная структура личности.

8.1. Особенности патопсихологического исследования в клинике пограничных состояний.

Главной особенностью патопсихологического исследования в клинике пограничных состояний является изучение конкретной личности страдающего человека.

Одним из основных принципов, слу­жащих методологической основой патопсихологического исследова­ния личности является положение о не­обходимости «исходить в психологических исследованиях из поня­тия личности в ее конкретных отношениях, а не из ее абстрактных свойств и отдельных психических функций...» (Мясищев, 1974).

В соответствии с этим положением в центр исследований становятся не частные, хотя и очень важные вопросы изучения тех или иных психических функций и со­стояний, а изучение личности в системе ее социальных связей и отно­шений. Особое значение имеет исследование внутренней картины болезни и ожидаемых ее последствий, отношения пациента к болез­ни, лечению, референтному окружению, к своей профессии, к произ­водственной и личной ситуации, определение зоны конфликтных пе­реживаний, способов разрешения конфликтов и механизмов психо­логической компенсации.

Патопсихологическое исследование в клинике пограничных состояний направлено на решение психотерапевтических, психокоррекционных и реабилитационных задач.

В связи с этим личностная ди­агностика фактически является начальным этапом психологической коррекции и реабилитации, так как от ее результатов зависит выбор адекватных психокоррекционных, психотерапевтических, ресоциализирующих методов. Кроме того, именно на этапе психологической диагностики устанавливается психологический контакт с больным, характер которого во многом определяет эффективность лечебно-восстановительных мероприятий.

Для этого в ходе патопсихологического исследования конкретного человека определяется структура изменений, особенности свойств личности, выяснение системы значимых отношений, мотивационной направленности, ценностных ориентаций, изучение «зоны клнфликтных переживаний» больного, способов разрешения конфликтов и механизмов психологической компенсации, копинг-стратегий, особенностей внутренней картины болезни.

8.2. Теории развития психопатологических черт личности и невротичес-

ких симптомов.

В настоящее время психологи разных теоретических ориентаций сходятся в признании патогенного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психиче­ское и нравственное развитие личности.

Среди причин, способ­ствующих формированию психопатологических черт личности и невротических симптомов, обычно называют внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные вос­питательные позиции матери или отца, раннюю изоляцию ре­бенка от семейного окружения и некоторые другие.

Тем не менее, до сих пор многое остается неясным: психологические механизмы воздействия подобных обстоятельств на душевный мир ребенка, мера их патогенного влияния, парциальность или глобальность нарушений развития, возможность и направлен­ность психотерапевтических воздействий.

Э.Эриксон считает материнскую любовь и заботу в младенчестве фундаментальной основой развития самоидентичности и доверительного отношения к другим. Включенный в эти эмоциональные связи, которые в самые первые месяцы жизни носят симбиотический характер, ребенок к концу первого полугодия оказывается уже в состоянии диф­ференцировать собственное Я от не-Я — матери. Этот период и считается наиболее сензитивным в развитии отношений, полу­чивших название "поведение привязанности". В традиционных исследованиях, как и в житейском опы­те, отношения привязанности связываются, прежде всего, со специфическими функциями матери — она кормит, ухаживает за ребенком, играет, обычно проводит с ним больше времени, чем другие члены семьи. Следует ли отсюда, что ребенок при­вязывается к матери "из-за этого", и значит ли, что любой другой человек, хорошо выполняющий эти функции, может заменить мать? Ответ на этот вопрос до сих пор остается дис­куссионным и представляет предмет многочисленных исследо­ваний. Эксперименты Харлоу с сотрудниками позволяют, как будто бы решить этот вопрос позитивно. Малыши обезьянки-ре­зуса показывали все признаки привязанности к мамам-суррога­там, правда, если те были сделаны из мягкой пушистой ткани: они прижимались, ласкались к ним, прятались в их "объяти­ях", если испытывали страх. Однако, став взрослыми, те же обезьянки обнаруживали грубые нарушения эмоционального реагирования, сексуального и социального поведения: повы­шенную боязливость и агрессивность, неспособность к копу­ляции, а в случае материнства — жестокость к детенышам.

Интересно, что, по данным Б.Тизарда, приютские дети, лишенные материнского попечения в младенчестве, отличались от воспитанных дома, прежде всего, в сфере социальных контактов: их характеризовали, в частности, драчливость, повышенная возбудимость со сверстниками, прилипчивость к взрослым, отсутствие избирательности и постоянства в выборе объектов привязанности.

Сопоставление хотя бы этих ис­следований заставляет предположить, что переадресовка мате­ринских функций другому лицу не порождает сама по себе отношений привязанности. Боулби постулировал два условия, несоблюдение которых влечет за собой невозможность образования эмоциональных связей или их разрыв: наличие одного-единственного человека в течение длительного времени ухаживающего за ребенком, и постоянство, непрерывность этих отношений в определенный период сензитивности к ним. В частности, малы­ши, часто госпитализируемые или отданные в приюты в период после 6 месяцев и до 2-3 лет, впоследствии оказываются неспо­собными не только восстановить свои прежние эмоциональные контакты с матерью, но и установить их с новыми людьми (Соколова Е.Т., 1981)

Наличие сензитивного периода доказывает и острая эмо­циональная реакция на разлуку с матерью, диагностируемая у детей не младше 6 месяцев и не старше 3 лет. На первой стадии дистресса дети криком, плачем, мимикой, телодвижением ак­тивно выражают протест. На второй — ожидание постепенно сменяется отчаянием и безнадежностью; третья стадия — это полное отчуждение и потеря интереса к родителям. Воулби утверждает, что отрицательный эффект разлуки возникает не вследствие недостатков ухода, а как эмоциональная реакция на потерю совершенно определенного человека — матери. При этом наличие других людей, проявляющих нежность и внима­ние к ребенку, например другого родителя или члена семьи, уменьшает дистресс, но не устраняет его вовсе.

Итак, разлучение ребенка с матерью в определенном воз­расте вызывает остро негативную эмоциональную реакцию. Чем дольше разлука и чем больше отягчающих ее факторов (плохой уход, дефицит эмоционального общения с другими людьми) вероятнее, что дистресс разовьется в необратимое отчуждение между родителем и ребенком. В последнем случае можно говорить не о непосредственном эффекте материнской депривации, а о ее отдаленных последствиях, т.е. устойчивых и малообратимых искажениях личности уже повзрослевшего ребенка. В этой связи привлекает внимание так называемый синдром "аффективной тупости". Его основной радикал — своеобразная неспособность к привязанности и любви, от­сутствие чувства общности с другими людьми, холодность, отвержение себя и других, что может находить выражение в агрессии, направленной вовне (антисоциальном поведении) или на собственную личность (склонность к суицидам). М.Раттер уточняет, что этот вариант аномалии личности, по-видимому, уходит своими корнями в глобальное нарушение семейных взаимоотношений.

Другой вариант искаженного развития по своей фе­номенологии напоминает классический тип так называемой "невротической личности". Основные черты такой личности — повышенная тревожность, неуверенность, зависимость, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности. По­добно психопатам, невротики также испытывают затруднение в установлении доверительных отношений с другими людьми, однако не столько из-за отсутствия душевного тепла, а скорее из-за неуверенности в себе. Впоследствии эти личностные осо­бенности проявляются в стиле супружеских и родительских отношений: например, показана связь между жестокостью ро­дителей и отвержением их самих в детстве, повторяемость разводов в нескольких поколениях, влияние низкой самооценки матери на формирование заниженной самооценки у ребенка.

Важно отметить, что такого рода искажения развития встречаются не только у лиц, в раннем детстве разлученных с матерью, но также и у тех, кто испытал влияние неправильных родительских установок. В частности, Боулби выделяет следу­ющие типы патогенного родительского поведения: 1) один, оба родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его; 2) ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов; 3) угрозы "разлюбить" ребенка или покинуть семью, используемые как дисциплинар­ные меры; 4) внушение ребенку, что он своим поведением повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей; 5) отсутствие в окружении ребенка человека, способного понять его переживания, стать фигурой, замещающей отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

Таким образом, неразвитость или разрушение эмоциональ­ных отношений с ближайшим семейным окружением может рассматриваться в качестве механизмов развития пограничной личностной структуры. Неразвитость этих отношений лежит в основе психопатического варианта аномалии, в то время как их нарушение — в основе невротического варианта. Оба типа ано­малий, несмотря на ряд феноменологических различий, имеют в качестве общего радикала искажение самооценки и наруше­ние межличностных отношений. Однако механизм их формиро­вания различен.

Неразвитость отношений привязанности между матерью и ребенком в дальнейшем преобразуется в стабильное отвержение ребенком собственного "Я", что в свою очередь приводит к глобальному отвержению мира социальных отношений. Такому человеку недоступно чувство любви, общности и единения с другими людьми, так же, как и другим не дано пробиться к его душе. Дефицит позитивных эмоциональных связей в семье затрудняет идентификацию с родителями, а это вынуждает ребенка искать образцы для сопереживания и подражания вне семьи. Поскольку у ребенка отсутствует эмоционально марки­рованный образ "хорошего", то нередко его товарищами стано­вятся лица с антисоциальным поведением Соколова Е.Т., 1995).

Ребенок, часто (и нередко по непонятным для него причи­нам) разлучаемый с родителем, к которому он более всего привязан, или внезапно лишающийся его любви, бессознательно начинает ощущать, что его любят за "что-то" и что он в любую минуту может потерять расположение близкого челове­ка. Эта ситуация "условного приятия" (К.Роджерс) рождает, с одной стороны, неуверенность в ценности собственного Я (низ­кое самоуважение, иногда доходящее до самоуничижения), с другой — постоянное стремление заслужить любовь другого че­ловека, всеми силами удержать ее, т.е. зависимость от объекта привязанности. Кроме того, чувство небезопасности, отсутствие доверия к себе, возникшие уже в раннем детстве, в межлично­стных отношениях оборачиваются враждебностью и подозри­тельностью к другим вплоть до развития параноида.

Утвердившаяся в отечественной психологии традиция движения психологического анализа от сложившихся (нормаль­ных или аномальных) личностных образований к изучению условий и механизмов их прижизненного формирования, обращается к семье и детству и здесь ищет источник развития искажений наиболее существенных образований лич­ности. К числу таких образований относится самоотношение, играющее немалую роль в обеспечении эффективного функцио­нирования личности. В первые годы жизни семья является для ребенка основной моделью социальных отношений; в дальней­шем, хотя влияние семьи сохраняется, большее значение при­обретают контакты со сверстниками и взрослыми вне дома. Есть основания считать период до трех лет решающим в форми­ровании "базального" Я. Можно предположить, однако, что когнитивная и аффективная составляющие самоотношения раз­виваются не одновременно — ребенок значительно раньше на­чинает ощущать себя существом любимым или отвергнутым и лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, ощущение "какой Я" складывает­ся раньше, чем "кто Я". Максимально эмоцио­нально насыщенные в системе внутрисемейных отношений связи - отношения между ребенком и матерью (Соколова Е.Т., 1995). Материнское отношение — одобрение, принятие, привязанность, — словом то, что принято называть материнской любовью, становится первым социальным "зерка­лом" для Я-концепции ребенка. Ш.Самюэльс в этой связи пи­шет: "Специфическое поведение родителей значительно менее важно, чем их установка, выражающая сердечность, постоянство, поддержку и одобрение присущей (ребенку) автономии".