^{Общая педагогика и история педагогик билет 1}

^{Б.1. (10). Педагогическая деятельность как диалог культуры ребенка и педагога. Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивирован-ное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социо-культурных условиях.В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется спе-циально подготовленными и обученными людьми — педагогами. Ха-рактер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом. Цель педаго-гической деятельности — создание условий для осуществления перс-пектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализа-ция данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению. Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития. В педагогической деятельности выде-ляются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним — до-минирование, гуманистическую и просоциальную направленность. Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО.Способами передачи опыта общественного поведения и взаимо-действия в педагогической деятельности являются объяснение, демон-страция, наблюдение, игра, совместный труд. Б. Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности: знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку; научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в облас-ти производства, культуры, общественных отношений, которые в обоб-щенном виде передаются подрастающим поколениям; педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя. Специфической ха-рактеристикой педагогической деятельности является ее продуктив-ность. Н. В. Кузьмина, И. А. Зимняя различают пять уровней продук-тивности педагогической деятельности: непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; малопродуктивный; педа-гог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения уча-щихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; про-дуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой сис-темы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом; вы-сокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потреб-ностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. Педагоги-ческая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно при-роде, культуре ребенка и педагога. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педа-гогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ре-бенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ре-бенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека). Наиболее общая задача педагогической деятельности в образователь-ном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным фор-мам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельнос-ти воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребен-ком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педа-гога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.1. Субъ-ектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок). Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют це-леполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выс-тупает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом.2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей спо-собности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, уме-ния конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаи-модействии понимает своих воспитанников более личностно, такое вза-имодействие получило название личностно-ориентированное.А. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либе-ральный стили педагогической деятельности и описывает их следу-ющим образом. При демократическом стиле педагогической деятель-ности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. При авторитарном стиле ребенок рас-сматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправ-ный партнер. При либеральный стиле педагог уходит от принятия ре-шений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и конт-роль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нере-шительность, колебания. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, сле-дования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.Основные функции педагогической деятельности Сущность педаг-огической деятельности позволяет выделить ряд определенных профес-сиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса.В педагогической литературы рассматриваются следующие функции педагогической деятельности. Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций: гности-ческую (познавательную), включающую умения накапливать необхо-димые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т. д.; исследовате-льскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т. д.; информа-ционную, включающую умения пользоваться речевой выразительнос-тью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понима-ния, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т. д.; побудительную, включа-ющую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т. д. Конструктивно-организаторская функция направлена на органи-зацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Диагностическая функция направлена на определение состояния воспи-туемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Коорди-нирующая функция направлена на объединение и согласование содер-жания и направленности педагогических воздействий на ребенка осу-ществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Ком-муникативная функция требует от педагога высоких нравственных кА-честв и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежли-вым. Материнская функция проявляется в обеспечении положитель-ного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психичес-кого и физического развития. Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспи-тательного процесса. Обязательным условием оптимального построе-ния учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности. Б.2 (4). Составить план подготовки и проведения педсовета на тему «Взаимодействие -ДОУ с семьей по вопросам сохранения и укреп-ления здоровья дошкольника». 1.Разработка анкет «Взаимодействие ДОУ и семьи по оптимизации физкультурно-оздоровительной работы»: - для педагогов (с целью выявить: 1 знания по основным направлениям физ-культурно-оздоровительной работе педагогов с семьей в решении вопросов укрепления здоровья и физического воспитания дошкольников; 2 затруд-нения по совместной работе педагогов с семьей в решении вопросов укреп-ления здоровья дошкольников); - для родителей (с целью изучения удовлет-ворительности работой ДОУ по сохранению и укреплению здоровья детей). 2. Распространение анкет. 3. Обработка и анализ анкет (выявление проб-лем). 4. Определение цели педагогического совета по теме «Взаимо-действие ДОУ с семьей по вопросам сохранения и укрепления здоровья дошкольникам: - анализ процесса взаимодействия педагогов с роди-телями воспитанников в решении вопросов физического воспитания детей; - совершенствование системы работы по взаимодействию ДОУ и семьи по сохранению и укреплению здоровья дошкольников. 5. Подготовка списка литературы по данной тематике педсовета. 6. Актуализировать работу по взаимодействию ДОУ с семьей по сохранению и укреплению здо-ровья дошкольников: - провести семинар-практикум по обмену опытом активных форм взаимодействия ДОУ и семьи по оптимизации физкультурно-оздоровительной работы ( «Педагогика здоровья); - оформление стендов во всех возрастных группах «Азбука здоровья» (факторы здорового образа жизни); фотостенд в фойе детского сада «Растем здоровыми, веселы-ми!» совместно с родителями воспитанников. - принять к сведению пред-ложения и пожелания родителей по вопросам укрепления здоровья детей.(по каждому пункту указываются ответственные и сроки) 7. Сбор рабочей группы по подготовке к педсовету: - выбор формы Педсовета; - дата, время и место проведения педсовета, регламент; - список приглашенных; - проект решения педсовета; -распределение обязанностей. 8. Подготовка выставки новинок метод, литературы по теме педсовета. 9. Подготовка стенда к педсовету «Взаимодействие ДОУ с семьей по вопросам сохранения и укрепления здоровья дошкольника»: -повестка дня; - структура заседания; - список метод, литературы; - сроки и время проведения педсовета и т.д. 10. Кон-сультирование педагогов по вопросам: - изучения метод литературы по раз-делу «Физическое воспитание в семье и ДОУ»; - оказание помощи педагогам по изучению предложенной метод. лит-ры.11. Провести индивидуал-ьную консультацию для педагогов, у которых есть затруднения при изучении литературы}

^{Б (3) 2 Целеполагание и планирование как функции управления дошкольным учреждением. Целеполагание-один из важнейших компонентов управленческой деят-ти, а также общего функционирования организаций. Оно яв и осн функцией руководителя, и этапом управленческой деят-ти, и ее структурным компонентом. Целепологание пор-ся как формулировка или выбор цели функционирования орг-ции. Функция целепологания обычно не выделяется в качестве самоятоятельной, а рассматривается как часть функции планирования. Цели орг-и это канкретный охарактеризованный качественно, а где возможно и количественно, образ желаемого результата, которого орг реально может достичь к четко определенному моменту времени. При определении цели деят-ти орг следует придерживаться структуры Зверевой: Цель-предмет, средства, результат=совершенствования, преобразования.}

^{Планирование-это процесс, рез-том кот. яв-ся чёткая формулировка целей и определение средств и методов при помощи к-х поставленные цели будут достигнуты. Т.О. планир-е предполагает: 1. Определение целей и задач, стоящих перед организаций. Цель-одна бывает, а задач бывает-несколько. 2. Определ-е путей средств достижения поставленной цели. Одну и ту же цель м\достичь разными способами, но надо уметь выбрать самые оптимальные. 3. Опред-е кол-ва ресурсов необходимо д\достижения цели. Можно ставить какие угодно цели но если в распоряжении орг-ции нет достаточных средств для её реализации, то это план ничего не стоит. 4. Выполнение плана и контроль за ним, т.е. необходимо чётко указать сроки в к- часть д\б выполнено, а также указать формы контороля, к-е будут использованы. Реком-ся также назначить ответственным за выполение плана и частных его задач. Рез-м осуществления планир-я явл-ся создание системы плана. Различают следующие виды планирования:1. Долгосрочная(стратегическая) охватывает длительный период, чаще всего 3-5 лет (н-р Пр –ма р-ия д/учр.). Стратегия функционир-я и развитие орг-ции (ДОУ) – это определение осн-х направлений деят-и и внутренних условий и обстоятельств. Этапы долгосрочного планирования: 1. Анализ окр. Действительности, условий + внутреннего потенциала орг-ции; 2. Определение ключевых стратегических целей организаций. 3. Разработка долгосрочного плана. 2 вид –тактическая (среднесрочное планирование) осущ-ся на срок 1- 3 года сл-но переп.\план закл. в определении тактики распределения ресурсов возможностей орг-цмй для достижения долгосрочных целей оно позволяет определить конкретные цели деят-ти организации на тот или иной период и ср-ва их достижения. На основе пересп. плана разрабатывается 3)текущие планы (оперативные краткосрочные до неск-х месяцев( в гр-х на месяц). Они включают в себя конкр. содержания работы по дням осущ-ся эти планы всеми сотрудниками орг-ции: н-р: ДОУ- старший в-ль составляет план методич. работы на месяц, м\с –оздоровительный план, в-ль –календарный план. Составление и реализация ежедневных планов каждым сотрудником приближает их достижению выработанной Стратегические и тактические планы в системе менеджмента Планирование – одна из функций менеджмента. В ходе планирования разрабатываются планы. План – это намеченная на определенный период работа с указанием ее целей, содержания, объема, методов, последовательности, сроков выполнения; замысел, предусматривающий ход, развитие чего-либо.Планирование - одна из функций менеджмента, которая представляет собой процесс определения целей и путей их достижения, заключается в систематическом поиске возможностей действовать и в прогнозировании последствий этих действий в заданных условиях. Стратегическое планирование включает в себя три основных этапа: – анализ внешней и внутренней среды; – формулировка миссии (смысла существования) и целей организации; – разработка стратегии. Стратегия – образ организационных действий и управляющих подходов, используемых для достижения организационных задач и целей организации. Определение сферы бизнеса, целеполагание, определение краткосрочных и долгосрочных задач (программ), определение стратегии достижения цели образует стратегический план.Тактическое планирование осуществляется на основе стратегического и является ядром осуществления стратегических планов (горизонт 1-5 лет). Оно касается в первую очередь финансирования, инвестиций, средних сроков сбыта, МТС, персонала. Организация как функция (сущность) управления=это процесс направленный на упорядочение деят-ти учреж создание его структуры, распределение обязанностей м\у его членами с целью реализации намеченных планов и достижение желаемых рез\р. Задача орг-и как функции упр-я: 1-создание орг-ной структуры отражающей рациональное распределение труда, опр-е орг-ных элементов (подразделение подструктур) и связи м\у ними. 2-Опр-е функ-ных полномочий членов кол-ва.3-Обеспечения деят-ти учр-я путем реализации орг механизмов-регламентированния.1-разделение труда и специализация. Н-р: так, в ДОУ-сферой труда нВ-ля яв окасзание обр-х услуг, ст вос оказание мет помощи, направленной на совершенствование обр-го процесса, рук-ля ДОУ-создание условий для эффек-й реал обр процесса.2-Хар-ка связи м\у частями структуры и координация их деят-ти в управлении ими. Связи гориз-ные, диагональные+еще формальными и неформальными(межличностные связи). 3-СМасштаб управления и контроля кол-ва людей, кот м\б эффективно объединены единым руководством. Типы масштабов управляемости: 1-узкий масштаб управляемости(минимальное кол-во подчиненных) от 4 до 8 чел, 2-широкий масштаб это 8-15 чел и более. 3 Ститается что для оптимальной деят-ти орг-ции лучше сочетать узкий и широкий масштабы управляемости: например: Зав-щей-узкие специалисты, ст вос-вос-ли. Формы планирования: 1текстовая форма;2сетевая;3графическая;4смешанная . 1. Предполагает аписание плана в виде текста. Н-р: исп-ся при составлении годового плана ДОУ. Чаще всего при:- описание рез-тов, анализов работы ДОУ за предыдущий месяц:- установлений причинно- следственных связей обусловивших достижения ДОУ и возникновение проблемы;- хар-ка сложившейся ситуации в ДОУ на момент планирования. 2. Сетевая\ф предполагает исп-е сеток «таблиц», циклограмм- прим-ся такая форма д\детального вып. к\задачи и позволяет отразить регулярно повторяющиеся мероприятия в теч. года, месяца или недели. 3. Гр-я\ф – отражает содержания в виде 2-х координатных графиков, диаграмм и гистограмм. Чаще всего исп-ся д\демонстрации колич-х показателей, чтобы наглядно представить объём или рез-ты работы в теч. м-ца, года и т.д. При планирование с исп-ем 2-х координатных графиков рек-ся начинать с конца закл. действия двигаясь справа, налево к началу. 4. Смешанная/ф исп-ся при составление разных видов плана наиболее часто – это тектовая и сетевая форма. Ф: текстовая, Преимущество использ.:все виды работы\методы формы\ср-во для начинающих, Трудности использ.:занимает много места\времени\бумаги\повторяется;Ф:сетевая, П: к\задачи\к\дни недели+виды деят-ти;Т.---Ф:графическая, П: даты\время что нужно сделать,Т:не всё поддаётся\всё сжато\нет описания.}

^{билет 2}

^{Б.1.(4). Понятие о методах психолого-педагогического исследования.  Метод (от греч. methodos – путь) – «путь познания, способ построения и обоснования научного знания, способ, посредством которого позна-ётся предмет науки». Методы исследований – это те пути, способы и средства, с помощью которых добываются новые знания, факты, кото-рые используются для доказательства положений, из которых в свою очередь складывается научная теория. Действенность науки во многом зависит от разработанности методов исследования, от того, насколько быстро и эффективно она способна воспринять и использовать всё са-мое новое, что появляется в методах других наук. Там, где это удаётся сделать, наблюдается и прорыв вперёд к постижению новых знаний. Традиционно педагогические методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические. К теоретическим методам исследования относятся: анализ педагогической литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; праксимические методы (анализ процесса практичес-кой деятельности; хронометрия, профес-сиография, метод независимых харак-теристик); анализ и синтез; ин-дукция и дедукция; классификация; аналогия; сравнение; построение гипотез; прогнозирование, проектирование, моделирование и другие. Дадим характеристику некоторым методам этой группы. Метод абст-рагирования носит универсальный характер. Сущность этого метода состоит в том, что исследователь постоянно находится в мысленном отвлечении от несущественных связей, отношений, предметов и одно-временно выделяет, фиксирует одну или несколько интересующих его сторон этих предметов. Метод абстрагирования тесно связан с другими методами исследования и прежде всего, с анализом и синтезом. Анализ – метод научного исследования, представляет разложение предмета на составные части. Синтез – метод научного исследования, представляет соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Методы анализа и синтеза в научном творчестве взаимодействуют между собой. Подчеркнём, что анализ и синтез применяется на стадии лишь поверх-ностного (первого среза) ознакомления с объектом. Эти методы дают возможность познать явления, но для проникновения в его сущность они недостаточны. Теоретические методы исследования – необходимы для оп-ределения проблем, формулирования гипотез и для оценки соб-ранных фактов. Теоретические методы исследования связаны с изуче-нием литературы: трудов классиков по вопросам человекопознания; общих и специальных работ по педагогике; периодической психолого-педагогической печати; справочной педагогической литературы и мето-дических пособий по педагогике и смежным наукам. Изучение литера-туры даёт возможность узнать, какие стороны проблемы уже достаточ-но изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы ещё не исследованы. Работа с литературой предполагает ис-пользование таких методов, как: составления библиографии – состав-ление перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуе-мой проблемой; реферирование – сжатое изложение основного содер-жания работы; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляют выделение главных идей и положений ра-боты; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.К эмпирическим методам исследования относятся: педагогический экс-перимент, наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, социо-метрия, ранжирование, тестирование, педагогический консилиум; шка-лирование, экспертные оценки, индексирование, изучение, обобщение и распространение массового и передового педагогического опыта и другие.После первичного построения гипотезы необходимо переходить к разработке методики исследования. Методика исследования – это как бы модель научно-го поиска, причём развернутого во времени. Есть основание утверждать, что хорошо продуманная методика целенаправ-ленно организует исследование, обеспечивает качественное получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы. Методики должны отвечать главным кри-териям качества: а) Валидность – означает пригодность методики для измерения именно того качества, на которое она направлена. Валид-ность методики предполагает ответы на воп-росы: «Для какой цели применяется методи-ка?», «Что она изменяет?» б) Надёжность мето-дики означает точность психо-логических измерений. Надёжность методики определяется посредством дис-персного и факторного ана-лиза. в) Научность методики означает её связь с фундаментальными исследованиями, её научную обоснованность. Известно, что педагоги-ческие явления весьма сложны. Обеспечение достоверности, репрезен-тативности, научной значимости экспериментальных данных достига-ется благодаря использованию вектора методов исследования Б.2 (5).Наметить мероприятия годового плана ДОУ в соответствии с поставленной задачей приобщения детей к здоровому образу жиз-ни. Современное общество, стремительные темпы его развития, новые информационные технологии предъявляют все более высокие требования к человеку и его здоровью. Наибольшую тревогу вызывает состояние здоровья детей и подростков. По офи-циальным данным, ежегодно уровень заболеваемости детей в России возрастает на 6%. У каждого ребенка в возрасте до года можно об-наружить не менее трех различных заболеваний. Новая социально-экономическая действитель-ность диктует необходимость формиро-вания культа здоровья в сознании подрастающего поколения. Глав-ная задача родителей и персонала детских образовательных учреж-дений – научить ребенка вести здоровый образ жизни, выработать у него разумное отношение к собственному организму, привить не-обходимые гигиенические навыки. Одна из задач в годовом плане ДОУ на учебный год планируется по физическому воспитанию и оздоров-лению дошкольников (в годовом плане ДОУ всегда планируются 2 или 3 задачи, которые реализуются педагогическим коллективом в те-чении всего учебного года). На … год в годовом плане была запла-нирована задача: Формирование культуры здоровья через приобще-ние детей дошкольного возраста к здоровому образу жизни. В соот-ветствии с поставленной задачей в Годовой плане на … учебный год были запланированы мероприятия:}

Мероприятия	Срок	Ответствен
Педагогические советы ДОУ: •ПЕДСОВЕТ (№2) «Педагогика здоровья» Цель: формирование культуры здоровья и обучение навыкам здорового образа жизни. 2. 1 . Ключи к системе самооздо-ровления. 2. 2. У крепление здо-ровья и снижение заболеваемости 2.3.Двигательная активность ре-бенка в детском саду. 2.3, Меди-ко-педагогический контроль за физическим состоянием детей. 2.4, Итоги тематической провер-ки «Эффективность С «куль-турно-озд-ной работы в д\у»	ноябрь	Зав. ДОУ Воспит-ль Ст. мед.сестра Инструктор по физ кул Врач Зав. ДОУ
руководство и контроль за воспи-тательно-обр процессом • ТЕМАТИЧЕСКАЯ ПРОВЕР-КА к педсовету№2 «Эффек-тивность (физ-но-оздоровитель-ной работы в ДОУ»	ноябрь	Зав. ДОУ
Консультации: * ((Запреты, запо-веди и правила педагогики здо-ровья». • «Азбука здоровья малы-шам». • «Физкультурно-оздоро-вительные мероприятия в режи-ме дня ДОУ». • «Подвижные игры с правилами как основное средство и метод физического воспитания и развития ребенка»	сентябрь октябрь ноябрь	Ст. воспитатель Воспит-ль Ст. медсестра, Инс по физ. культуре
Открытые мероприятия: •Интег-рированное занятие «Наше здо-ровье». •Комплексное занятие с элементами оздоровления «Дер-жи осанку». • Досуг-викторина по валеологии «Как быть здо-ровый. Витаминные домики».	октябрь ноябрь	Воспит-ль
Выставки, смотры, конкурсы: • К педсовету №2 – ФОТО-ВЫСТАВКА «Уроки здоровья». • Конкурс «Мама, папа, я - лучшая спортивная семья» • Выставка пособий для проведения подвижных	Ноябрь Май	Ст. воспитатель, восп-ли,Инст по физкультуре.
Организация и содержание мето-дического кабинета, оснащение педагогического процесса: • При-обрести учебные и метод, посо-бия по физическому воспитанию в семье и ДОУ. • Изготовить атрибуты к подвижным играм	В течение учебного года I квартал	Зав. ДОУ Ст. воспитатель,
План работы с водителями • Анкетирование родителей «Физическая культура в д/саду и в семье». • Консультации для родителей: - «Рациональное пи-тание детей дошкольного воз-раста»; - «Тайна ушной ракови-ны» (массаж); - «Секреты сустав-ной разминки»; - «Безопасность в доме». • Досуг с участием роди-телей «Дорожка здоровья». • Собрания во всех возрастных группах «О летнем оздоровительном отдыхе детей»	Сентябрь В течение учебного года Ноябрь Май	Ст. воспитатель, восп-ли
Административно- хозяйственная работа: • приобрести спортивный инвен-тарь: мячи, обручи и т.д.; • ре-монт, покраска физ. Обору-дования на участках; • замена физ. оборудования на спортив-ной площадке ДОУ.	I квартал Апрель В течение уч. года.	Зав. ДОУ Воспитатели Зав. ДОУ

^{Б (3) 4. Годовой план работы дошкольного учреждения. Конкретизирует программу развития годовой план. Годовой план заведующей и методиста предполагает организацию работы всего коллектива в течение года. Форма этого плана может быть любая, удобная коллективу. Осн содержание блоки плана должны быть выдержаны. В разработке плана должен принимать участие весь коллектив. Для составления проекта плана выбирается рабочая творческая группа. Во главе со стар восп-лем работают 2-3 педагога. Обсужд-ся и принимается план на первом пед совете в нач уч года. Примерная структура год плана. Нач-ся документ с анализа работы ДУ за прошедший год. 1-примерная структура анализа: -достигнутый уровень решения задач, его колич-е и кач-е характеристики; -анализ результатов деят-ти; -опр-е условий способствующих получению незапланированных результатов;}

^{-выявление причин недостатков; обозначение путей решения проблем, кот-е будут положеныв основу нового плана. 2-после анализа за уч год опр задачи на новый уч год. Как правило опр-ся 1-2 новые задачи+2-3 из предыдущего уч года. .при определении целей и задач Паташник рекомендует исп-ть технологию построения дерева целей. Далее идет само планирование работы по след направлениям: -организационно-педагогическая деят-ть (распределение по группам количественная и кач-ная характеристика педагогов, развитие пред-разв-щей среды),- работа с кадрами (разные формы повышения квалификации), методическая работа -работа с кадрами (педсоветы, семинары, обобщение, ОТК просмотры и т.д.), работа с родителями (все формы консультации, собрания, конференции), административно-хоз деят-ть(ремонт, озеленение, приобр оборудования), оздоровительная (медикопрофилактическая работа), контроль и диагностика (все виды и формы контроля), работа со школой (преемственность), экспериментальная работа, маркетинговая деят-ть. На основе год плана сост-ся план работы на месяц. Годовой план и месс планы должны находиться в доступном для всех членов пед коллектива месте.Годовой план в методкабинета, а план на месяц вывеш-ся около методкабинета.}

^{билет 3. Б.1.(6). Дошкольная педагогика как наука. Дошкольная педагогика - многозначный термин. Под ним понимается:- особая специфическая область общественной жизни, которая во многом отражает идеологию развития общества, при этом специфика дошколь­ной педагогики определяется в первую очередь своеобразием возраста детей (дошкольным) и отношением общества к детям данного возраста; - наука о воспитании, обучении и образовании детей от рождения до поступления в школу; - отрасль возрастной педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарные формы обучения детей в возрасте, пред­шествующем поступлению в школу. Родоначаль-ником дошкольной педагогики как важной отрасли педагоги­ческой нау-ки является Я. А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впер-вые была представлена система дошкольного воспитания. Многие по­ложения теории Коменского актуальны и для современной педагогики. Как и любая другая наука, дошкольная педагогика имеет свой пред­мет изучения и категориальный аппарат. Предмет - это то, на что на­прав-лена мысль, что составляет ее содержание. Предметом дошкольной пе-дагогики как науки является изучение закономерностей воспитания и обучения детей как явления общественной жизни от рождения до пос-ту­пления в школу. Современная дошкольная педагогика изучает: про-цесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы ор-ганизации, методы, приемы и средства осуществления; влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Дош. пед. как наука имеет 2 основные функции: 1. Теоретическую (реализуется на трёх уровнях: описательный – главн. задача изучен. передов. опыта; Ди-агностический; Прогностический. 2. Технологическая функция. имеет 3 уровня: -Проективный (связан с разработкой соответ. методических ма-териалов) - преобразовательный (направлен на внедрен. пед. достижен. в практику) – рефлексивный (предпологает оценку влияния результатов научн. исслед. на пед. практику) Дошкольная педагогика выполняет и прикладную функцию – занимается разработкой новых, более совер-шен­ных программ и методов воспитания и обучения. Будучи наукой социаль­ной, дошкольная педагогика теснейшим образом связана с тре-бованиями современного общества в области образования подрастаю-щего поколения. Несомненна прогностическая роль дошкольной педа-гогики, посколь­ку она изучает тенденции и перспективы развития сис-темы образования, организации воспитания. На основе научного прог-ноза создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стан-дарты образования, изуча­ются теоретические основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и дошкольного учреждения, иссле-дуются особенности образова­тельного процесса в дошкольных учреж-дениях разных видов, в том числе и альтернативных.Дошкольная педа-гогика оперирует на такие понятия как вос-пита­ние, обучение, разви-тие, формирование, пед процесс, пед взаимодействие, пед деят-ть, пед технология). Под развитием понимается процесс количественных и кА-чественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и ду-ховной сфере человека, обусловленный влиянием факторов внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых. Развитие - это процесс движения, изме­нения, переход от старого к новому качественному состоянию.Формирование - процесс становления личности ребенка в результате объективного влияния наследственности, среды, воспита-ния и собствен­ной активности личности. Пед процесс-представляет со-бой спец-но организованное взаимодействие педагогов и воспит-в целью решения задач воспитания и обучения направленных как на удовлетворение потребностей об-ва, так и самой личности в ее раз-витии. Воспитание — (в социальном смысле) понимается как социаль-ное яв­ление, функция общества, которая заключается в подготовке подрастаю­щего поколения к жизни. Воспитание (в широком педагоги-ческом значе­нии) - процесс целенаправленного формирования личнос-ти в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых. Воспи-тание (в узком педа­гогическом значении) - специальная воспитательная деятельность, имею­щая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека. Обучение детей дошкольного возраста - это специально организованный процесс взаимодействия воспитателя и детей, направленный на развитие познавательных способностей, пере-ча им в доступной форме знаний, уме­ний, навыков, действий, предус-мотренных программой воспитания и обуче­ния, а также развитие лю-бознательности и познавательной активности. Образование как процесс - освоение в учреждениях дошкольного, об­щего, профессионального и дополнительного образования, а также в ре­зультате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта позна­вательной и практичес-кой деятельности, ценностных ориентации и отно­шений; как результат - достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта дея-тельности и отношений; как система - совокупность преемственных об-разовательных программ и государственных образова­тельных стандар-тов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управ-ления образованием.Пед деят-ть-взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности включающая взаимодействие педагога и воспитанника. Пед техноло-гия-представляет собой совокупность психолого-педагогических ус-тановок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм,карт).Дошкольная педагогика – наука, изучающая закономер-ности воспитания, развития, обучения и образования ребенка от рож-дения до поступления в школу. Предметом являются вопросы воспи-тания и развития детей дошк. возраста. Педагогика-развивающаяся наука, быстро реагирующая на те изменения в обществе, кот влияют на обр-ный процесс. Как и любая др наука педагогика имеет фундамен-тальные задачи и задачи кот продиктованы потребностями об-ва на данном этапе. Фундаментальные задачи: одна из осн-вневременной хар-р-это разработка теоретических проблем воспитания, обучения с уче-том детей дошк возраста. Реализация этой задачи связана с изучением закономерностей процессов воспитании обучения, обр-я, а также с разработкой новых моделей образовательного процесса. Очень важной фундаментальной задачей пед науки яв изучение и обобщение в прак-тике опыта пел деят-ти, а также задача внедрения результатов исслед-й в практике. След фунд-я задача педагогики-прогназирование обр-я. Каким должно быть учр-е для детей первых семи лет жизни. Каким должно быть проф обр-е учр-я, кот готовят специалистов для ДОУ. Педагогика, как и остальные науки, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Она связана с философией ( в частности с такими её отраслями как этика, эстетика – способствующими решению проблем нравственного и эстетического воспитания), анатомией и физиологией, психологией(изучает закономерности развития психики человека), со-циологией, медициной, педиатрией. Педагогика за долгие годы своего становления и развития превратилась в разветвленную систему наук о воспитании: общая педагогика (изучает закономерности воспитания и развития человека), возрастная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионально – технического обра-зования, педагогика среднего специального образования, педагогика высшей школы, коррекционная педагогика (разрабатывает теорети-ческие основы, принципы, методы и средства воспитания, образования и коррекции детей и взрослых, имеющих нарушения и отклонения в развитии), история педагогики, частные методики.}

Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста.

^{Б 1 (1)Первые детские сады в России. Педагогическая деятельность А.С. Симонович. В 60-е г. 19 в. в России появился новый тип воспитательного уч-реждения – детский сад. Он возник как отголосок Фребелевского движения на Западе. Во второй половине ХХвека немецким педагогом Фридрихом Фребелем (1782— 1852) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире. Ф. Фребель был идееалистом-мистиком. В основе всего существующего, по мнению Фребеля, лежит бог, единое божественное начало, а человек — маленькое существо, носящее в себе части-божества Назначение человека — выя-вить заложенное в нем божественное начало Идеалистическое, религиозное мировоззрение Фребеля определило его метатематические взгляды на цель воспитания, сущность развития и деятельность ребенка и даже на игрушки и пособия Воспитание, по Фребелю, должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их. Фребель сравнивал развитие ребенка с развитием природы, полагая, что воспитатель главной своей це-лью должен считать содействие самораскрытию внут-ренних сил детей. В 1837 году Фребель открыл дошкольное учреждение, которое назвал детским садом, а воспитательниц— садовницами. Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенка божественное начала Он сделал ценную для того времени попытку создать систему дидактических игр—игр с дарами цветные мячи, шар, куб, который в свою очередь разделен на маленькие кубики и кирпичики, кубики, разделенные по диагонали, и др. Путем складывания из отдельных частей целого, по мнению Фребеля, ребенок научается понимать идею единства и многообразия мира Занятия с дарами превратились в однообразные и утомительные для де-тей занятия. В Санкт-петербурге было создано Фребелевское общество – общество содействия первоначальному воспитанию детей по системе Фребеля. Однако идея дет. сада российскими педагогами была воспринята не одназначно:-одни принимали систему полностью;-другие критиковали систему и считали, что её нужно привести в соответствие с условиями России. (К.Д. Ушинский, Пирогов, Водовозова). Детск. сады приживались в России очень тяжело: возникали по инициативе частных лиц, были платными и предназначались для детей городских имущих сословий.В 1866 г. Аделаида Семёнов-на Симонович (видный деятел. дош. воспит., участница общественного-педа-гогического движения 60-хг.) открыла в Петербурге д/с. В этом д/с всё было приспособлено для творческой педагог. работы: просторн. комнаты, сад, площадка для игр и занят. детей. на воздухе. симоновичи стремились приспособить содер-жание работы д/с к рус. услов. ввели народ. подвиж. игры которые соп-ровожд. рус. народ. песнями. Большое значение придавалось ручному труду (вчастности складыванию из бумаги). Со старшими детьми про-водились занятия с уклоном в природоведчес. тему. Характерная черта этого д/с – отсутств. религиозн. воспитан. В 1869 г. из-за недостатка средств д/с был закрыт. В 1870г. Симонович открыла д/с в Тифлисе. Он был платным. Симонович следующим образом определила цель и наз-начен. д/с.: это воспитательное заведение для детей от 3-7 лет без раз-личия сословий, пола, религии. это не за-ведение где дети только игра-ют между собой, не руководимые ни кем, но это и не учреждение где имеется только надзор за поведением. Цель д/с – физ-кое, умственное и последовательно нрав-ное раз-е детей. Считала что рабо-та в дет. саду должна вестись по определён. системе по ранее разрабо-танному плану.}

^{Б.1 (2) Понятие «аномальный ребёнок». Психологические законо-мерности и особенности аномального развитияК аномал. относ. дети у котор. Физи-ческие или психичес. отклонен. приводят к нарушен. Об-щего развит.такие де-ти нуждаются в специальном обучен. и воспит. Классификация нарушен раз-вит.: 1. На основании группировки лока-лизации нарушения в той или иной системе организма. выделяют 3 группы: -соматические (телесные) (хрон. Забо-лев., наруш. функц. опорно-двиг. аппарата). сенсорные наруш. (слух, зрен). -наруш. деятел. головного мозга.(умствен. отстал., речевое развит., психическ. развит. 2. На основе особых образовательных потребностей детей с ограничен. возможн. Выдел. 7 основ. групп:- Нарушен. слуха (глухие, слабослыш., поздно оглохш.). -Наруш. зрен. (незряч., слабо видящ.). - Нарушение функц. опорно-двиг. аппарата (ДЦП, дефект скелета). - Нарушен. Ин-теллектуал. развит. (оле-гофрения, ЗПР, труднообучаемые). – Наруше-ние речевого развит. (алалия, дис-лалия). - Нарушен. эмоционально-волевой сферы (аутизм, девиантное поведе-ние). - Сложно сочетаемые наруш. (слепоглухонемые, ДЦП+ речев. наруш.+-интелект. наруш.) Причины аномального развития: из года в год число таких детей воз-растает. глобальные причины: ухудшен. эколог., ухудшен. материал. положен., отсутствие нормал. услов. для будущ. матери и будущ. реб. В осно-ве аномальн. развит. лежат нарушен. нервной системы или опре-делён. Анали-затора, в результате чего возник. атипичное строение и деятельность органов или систем организма реб-ка. Причины делятся на две группы: 1. Причин. Возникновен. – врождённая аномалия (неблагоприят. течен. беремен.; зарожен. беремен. токсоплозмозом; наследственные генетические поражения (глухота, немота, слепота); алкоголизм, наркоман.2. Причины возникнов. – приобретённые анама-лии (родовые поражения; инфекционные болезни нервн. Стстемы; детс-кие инфекцион. заболев.; травматическое повреждение реб-ка; инток-сикация, хрон-кие заболев. и повреждение органов зрения, слуха.}

^{Б.1 (3). Основные отрасли специальной педагогики. Для всех пред-метных областей объединяющим на­чалом является специальная педа-гогика, которая оформилась как теоретическая предметная область на протяжении XX в. Тог-да начали складываться пред­метные области современной специальной педаго­гики. В настоящий момент они пред-ставляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следую-щие отрасли. 1. Тифлопедагогика является частью специаль­ной педаго-гики, это наука об обучении и воспитании лице нарушениями зрения. Основными задачами тифло­педагогики являются: всестороннее комп-лексное изучение зрения и его различных нарушений, анома­лии фи-зического и психического развития при этих нарушениях, пути кор-рекции и компенсации, восста­новления нарушенных или недоразви-тых функций, со­здание условий формирования и всестороннего раз­вития личности при раз-личных нарушениях зрительной функции. 2.Сурдопедагогика - наука об обучении и вос­питания лице различны-ми нарушениями слуха. Ос­новными зада-чами сурдопедагогики яв-ляются: комп­лексное изучение лиц с различными нарушениями слуха, выявление основных закономерностей овла­дения такой категорией специальным образованием, проведение соответствующей педагоги-ческой рабо­ты, направленной на социальное адаптирование и со­циаль-но-профессиональную реабилитацию. 3. Олигофренопедагогика – нау-ка, предс-тавляю­щая собой систему научных знаний об обучении и воспитании лиц с умственной отсталостью. В последнее время начали интенсивно развиваться но­вые отрасли олигофренопедагогики, такие как дош­кольная олигофренопе-дагогика и ряд других. 4. Логопедия - наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профи-лактики средства­ми специального обучения и воспитания. Логопедия базируется на психологии, педагогике, нейролингвис-тике и некото-рых других науках. Эти дисциплины позволяют разрабатывать и ис-пользовать методы раз­вития, исправления и восстановления речи.5. Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам с наруше-ниями опорно-двига­тельного аппарата базируется на знаниях в облас-ти невропатологии,нейрофизиологии, психологии и дру­гих наук. Ос-новной целью этой отрасли специальной педагогики является создание особых условий жизни и обучения и последующей трудовой деятель-ности этой категории лице целью дальнейшей их социаль­ной адапта-ции. 6. Отрасль специальной педагогики примени­тельно к лицам со сложными нарушениями в раз­витии является частью специальной пе-дагогики. К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Главной целью этой предметной области является поиск альтернативного пути компенсации дефекта и вывод ребенка из ситуации социально-куль­турной адаптации.Каждая из перечисленных выше предметных об­ластей организована по такому же принципу, как и общая педагогика. Таким образом, педаго-гика каж­дой предметной области имеет свою историю, тео­рию и прак-тику воспитания, методики, а также внут­реннюю дифференциацию по возрастным периодам. Методология и методика психолого-педагогического исследования .Б.1.(5). Педагогический экспериментСлово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент». Педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесс-са, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипо-тез. Педагогические эксперименты бывают разными.В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрица-тельных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процесссе осмысления проб-лемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструи-руются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инно-вационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказы-ваются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные дан-ные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и де-лаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе дру-гих учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим ДОС-тоянием педагогики.Чаще всего выделенные виды экс-та применяются комплексно, сос-ют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.Особ место в методике пед. иссле-дований занимают естественный и лабораторный эксперименты. Пер-вый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого экспери-мента состоит в том, что ис-следователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремит-ся создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нару-шали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного экс-перимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учеб-ные пособия, методы и формы обучения и воспитания. В научных ис-следованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагоги-ческих исследованиях он применяется нечасто. Сущность лаборатор-ного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искус-ственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируе-мых факторов, различных объекных и субъективных причин свести к минимуму.Примером лабораторного эксперимента, который исполь-зуется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обу-чение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со спе-циально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимен-та, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, при-менения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной си-туации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его резуль-таты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех есстественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи ес-ного экспери-мента или др. методов иссл-ния.Прежде чем приступить к эксперимен-ту, исследователь глубоко изу-чает ту область знаний, которая недос-таточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту, исследо-ватель тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогно-зирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом экспе-рименте; принимает во внимание множество влияющих на эффектив-ность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обра-ботки этих фактов.Исследователю очень важно уметь отслеживать про-цесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение конста-тирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение ито-говых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результа-тов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий фор-мирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эф-фективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проб-лем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классифи-каций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д. Результаты педагогического экспе-римента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодопол-няющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизи-рующего.Объективный компонент раскрывает на разных уровнях ре-зультат, полученный в ходе исследования. Это описание может осу-ществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.). Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происхо-дящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточне-ния или др. преобразования, которые могут происходить в нём.При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:1) разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;2) определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;3) выявил ли теоретические или методические принципы;4) предложил ли модель процесса развития;5) проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельнос-ти классного руководителя и т.д.Конкретизирующий компонент уточ-няет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых проис-ходит изменение объективного и преобразующего компонентов конк-ретизация места и времени, в границах которых ведется исследова-ние;указание необходимых условий для обучения, воспитания и разви-тия учащегося;перечень использованных в обучении методов, принци-пов, способов контроля, полученных данных; уточнение подходов ре-шения той или иной пед-й задачи.Надо знать, что все компоненты вза-имно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое Б.1 (7). Ребенок дошкольного возраста как объект научного исследования и субъект воспитания. В науке разработаны несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяю-щее проследить динамику развития человека и определенные, более менее зако-нченные его этапы. В нашей стране на основе даных современной отечес-твеной возрастной психологии практикой образования приняты след. основные периоды развития детства: - новорождённость (до 1 м) -младенчество (1м-1г) -ранний детс. возр. (1-3) -младш. дош. возр. (3-5) - старш. дош. возр. 95-7) -младш. школьн. возр. 97-11) - подростков. возр. (11-16) - ранняя юность (16-18) Сущест. несколько подхо-дов к перео-диз. детства. Так в основу переодиз. Блонского лёг такой физиолог. признак, как появление и смена зубов: -беззубое детство -детство молочных зубов -детство постоянных зубов. С появлен. зубов мудрости начин. Взросление. К. Штратц в основу своей переодизации кладёт факты роста физического организма ребёнка. Оба этих автора основу развит. реб. видят в биологич. П-признаке. Выготский основу перио-дизации детского возраста видел в социа-льной среде и рассматривал социальную ситуацию развития. Д.Б. Эльконин в основе периодизации детского развития видел ведущий вид деятельности ре-бёнка на данном этапе развития: Этап раннего детства: -младенчество -ранний возр. Этап детства: - дошк. возр. ; - младш. шк. возр. Этап отрочества: - подросток; - раняя юность. В ранем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребёнка (приобретает стремление к самостоят. и независим. от взрослого, но остаётся связан. с взросл.. так ка нуждается в его помощи. это рождает между взросл. и ребёнком сотрудничество). происходит интенсивное психическое развит. главным компонентом которого становится: предметн. деятельн.,деловое общен. со взросл., активная речь, формирование потребности в общении со сверстниками, начало символической игры, самосознание и самостоятел. К трём годам у реб. появляются собствен. желания, зачастую не совпадающ. с жела-ниями взрослого. нарастает желание быть самостоят. «Я сам» наступ. кризис 3-х лет, что знаменует переход реб. в период дошкольн. детства. Дошкольное детство явл. периодом первоначального складывания лич-ности, развития личностных механизмов поведения. (рассказать о воз-никновен. общения, игры) Личность развития человека несёт на себе печать его возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. Индив. подход должен основываться на знании анатомо-физиологич. особенностей (учёт темперамента). Необходимо учитывать психологические различия мальчиков и девочек и в связи с этим дифференцировать цели, задачи, методы воспитания детей различного пола. Собственная активность реб-ка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы её проявления, уровень осуществления, опре-деляющий её результативность, должны быть сформированы, созданы у реб-ка на основе творческого использования исторически сложившихся образцов. Важно так строить пед. процесс, чтобы воспитатель руково-дил деятельностью реб., организуя его активное самовоспитание путём совершения самостоятельных и ответственных поступков. Б 1 (8) Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возрас-та. Развитие - это процесс и резуль-количественных и качественных из-менений в организме человека, происходящих под действием внешних и внутренних факторов Представляет собой процесс психического и социа-льного созревания Форм-ие личности чел-ка – это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особен. важен при этом детский и юношеский возраст. Разв-ие человека как личности осущес-тся всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Человеческая личность фор-мируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты лич-ности развиваются в результате внешнего влияния на личность, её внут-ренний мир. На формирование личности влияют три фактора: воспита-ние, социальная среда, наследственные задатки. Сущес-ет неравномер-ность процесса разв-ия личности реб-ка: в нём выделяют синзитивные и кризисные периоды. Синзитивными периодами называют периоды осо-бой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятель-ности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и пр. – вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно разви-тся на основе некоторого внутреннего импульса и в течении не-которого узкого промежутка времени. Сензитивные периоды служат тому, чтобы реб-ок имел принципиальную возможность приобрести внутренние необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д. Синз-ные периоды индивид-ны, что следует учитывать при воспитании и обучении детей. Выделяют след-щие синзитивные периоды: -синзи-тив. период развит. речи (от 0 до 6 л.) -синзитив. период восприятия по-рядка (от 0 до 3 л.) -синзитив. период сенсорн. развит. (от 0 до 5,5 л.) -синзитив. период развит. социальных навыков (от 2,5 до 6 л.) Под кри-зисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и зна-менуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Ос-новной смысл переход. периода состоит в позитив. изменениях личнос-ти, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, нас-колько это требует развитие новых свойств и черт. Новообразование становится исходным для формир. личности реб-ка след-его возраста. В развитии личности особо выделяют кризисы: 1 года, 3 лет, 7 лет, под-ростковый. На развитие реб-ка влияют три фактора: наследственность; среда; воспитание. Их объединяют в две большие группы: биологи-ческие факторы; социальные факторы. К биологическим факт. отн-тся наследственность – это то, что передаётся от родителей детям, что за-ложено в генах. Наследс-ная программа включ. постоянную и пере-менную части. Постоянная часть – обеспечив. рождение чел-ка челов-ом, представителем человеческого рода. Переменная часть – это то, что роднит человека с его родителями (внешн. приз-ки). Но предметом раз-ных точек зрения является вопрос о наследовании моральных, интел-лектуальных качеств, специальных способностей, задатков к какойто деятельности. Некот-ые зарубеж. учён. считают, что через наследств. передаются моральные и интеллект. способности. Отечествен. учёные долгое время придерживались противополож. точки зрен.: признавали только биологическое наследование, а все остальные категории – мо-раль, интелектуал. – считали приобретён. в процессе социализации. Но Амосов и Анохин высказываются в пользу наследов. Предрасполо-женности реб-ка к агрессивности, жестокости, лживости. На развит. реб-ка влияет и среда. Это понятие расматрив. в узком смысле – непос-редственное предметное окружен., и в широком смысле – климатич. услов., общественное устройство государст., культура, быт, традиции народа. В современ. педагогике существует понят. «развив-щая среда» Под ней понимается не только предметн. наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффектив. влиять на реб-ка. Развив. среда по Выготскому это растояние от зоны актуального развития до зоны ближайшего развития. Средой явл. и человеческое окруж., принятые в нём нормы взаимоотношен. и деятельности. Это предоставл. ребёнку возмож. видеть социальн. явления с разных сто-рон. Влияние среды на формиров. личн. постоянно на протяжении всей жизни человека. Воспитание – в отличие от двух первых факторов всег-да носит целенаправленный, осознаваемый характер. Второй особен-ностью воспит. как фактора развит. личн. яв. то, что оно всегда соот-ветст. социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развит. И наконец, воспит. предполагает систему влияний на личн. – единичное воздействие не приносит ощутимых результатов. Насл-сть, среда, вос-ие не обеспечивают полноценное развит. личности человека, важна его личная активность. Активность явл. стимулом к де-ятел-ти. Основ. идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребёнка. То есть в процессе и ре-зультате использов. форм, приёмов и методов воспитательн. работы рождается человек способный самостоят. выбирать и оценивать, прог-раммиров. и конструиров. те виды деятел., которые естественны и адек-ватны его природе, удовлетвор. личн. потребн. в саморазвит. и саморе-ализ.Основные элементы современ. государств. концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и др. источниках. Этот подход мож-но назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулиров. саморазвит. личности, базовое образование и культура личности, как основа для дальнейшего её развития. Авторы концепции делают акцент на принципах сотворчества воспитателя и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, само-организации и развитии интересов. Воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзис-тенциализма. Психоанализ и бихивеоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.Б1(9). Ребенок и социум. В педагогике социум, социальная среда рас-сматриваются прежде всего с точки зрения процесса включения туда ребенка и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения че-ловека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют ха-рактер взаимодействия. человек в определенной степени влияет на сре-ду, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъяв-ляет ему свои требования. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведе-ние же человека во многом определяется тем, какую позицию он зани-мает в обществе.т. е. имеет разный социальный статус. Статусы быва-ют врожденными (пол, национальность, место рождения, фамилия и др.) и приобретенными (достигнутыми благодаря собственным усилии-ям). Статус определяет поведение личности в обществе, т. е. человек ведет себя в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Поведение, обуслов-ленное статусом человека, называется социальной ролью. Усвоение раз-личных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. В процессе становления и развития ребенок может осваивать как позитивные социальные роли, так и негативные. К позитивным относят роли члена семьи, члена коллектива, потребителя, гражданина и др. К негативным относятся роли бродяги, ребенка-поп-рошайки, воришки и т. д. Освоение ребенком механизма ролевого по-ведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отно-шения, Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. По мнению М. А. Галагу-зовой, Г. Н. Штинова, Е. Я. Тищенко, Б. П. Дьяконова, социальная адап-тация является непременным условием и результатом успешной социа-лизации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общении и сознании. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга взаимодействия, наполнение и углубление его содер-жания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овла-дение различными его формами, приемлемыми в социальном окруже-нии ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмыс-ление своей социальной принадлежности и социальной роли, формиро-вание самооценки.В процессе социализации у ребенка проявляется объективная потреб-ность человека быть «как все», параллельно с которой формируется другая потребность — проявить себя, свою инд-ость. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в резуль-тате чего происходит его индивидуализация. Таким образом, социальное развитие ребенка, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладения социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуализации (приобретения самостоятельности, относительной автономности).Социальные факторы: Превращение биологического ин-дивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социаль-ных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социа-льно значимые качества личности. Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, ус-ваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мо-тивация социального поведения. Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот про-цесс решающее влияние посредством самых разных социальных фак-торов. Различают макро(от греч. makros «большой»), мезо(mesos «сред-ний») и микро(mikros «малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы — экологические, демографические, экономические, соци-ально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет микросоциум. Мик-росоциум— это ближайшее пространство и социальное окружение, в которых протекает жизнь человека и которые непосредственно влияют на его развитие. Влияние микросоциума на процесс социализации чело-века на различных этапах его жизни зависит от объективных характе-ристик микросоциума и субъективных характеристик самого человека. К объективным характеристики микросоциума можно отнести: прост-ранственные характеристики; архитектурно-планировочные особеннос-ти (открытость —замкнутость, исторически сложившаяся или индуст-риальная застройка, соотношение малоэтажной и высотной застройки, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т. д.); благоустроенность и развитость коммунального хозяйства на его тер-ритории, а также насыщенность сферы обслуживания и ее качеств; культурно-рекреационные возможности (наличие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек); демографическую ситуацию (состав жителей: их этническую принадлежность, однород-ность или неоднородность; социально-профессиональный состав и степень его дифференцированности; особенности половозрастного состава; состав семей); социально-психологический климат, который определяется соотношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, наличием крими-ногенных семей и групп, криминальных структур, а также мерой актив-ности участия населения в жизни микросоциума.Микросоциум включа-ет такие факторы социализации как семья, институты воспита-ния, группы сверстников. Семья — важнейший институт социализации, т. к. являет собой персональную среду жизни и развития человека от рожде-ния до смерти, качество которой определяется рядом параметров кон-кретной семьи.}

^{Б. 1(11) Социально-нравственное развитие и воспитание дошколь-ников.Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивос-тью к социальным воздействиям. Ребёнок придя в этот мир, впитывает в себя всё человеческое: способы общения, поведения, отношения, исп-ользуя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражая взрослым. Двигаясь путём проб и ошибок, он может овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обще-стве.Очень важна роль взрослого как «социального проводника». задача взрослого – определить, чему, как и когда учить ребёнка, чтобы его ада-птация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагоги-ческого воздейств. Для формиров. любого нравтв. качества важно что-бы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания на основе кото-рых у ребёнка будут складываться представления о сущности нравств. качества.У ребёнка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобритения соот-вет. нравств. качества. Появление мотива влечёт за собой отношение к качеству, которое формирует социальные чувства. Знания и чувства по-рождают потребность в их практической реализации – в поступках, по-ведении. таким образом, вырисовывается механизм нравственного вос-питания: (знания, представления) + (мотивы) + (чувства, отношения) + (навыки, привычки) + (поступки, поведение) = нравственное качество. Каждый компонент механизма важен и не может быть заменён, или исключён. Но может меняться последовательность компонентов в зави-симости от возраста детей.Задачи нравственного воспитания можно вы-делить в две большие группы: 1 группа – составляют задачи направлен-ные на формирование механизма нравственного воспитания: представ-лений, нравственных чувств, нравственных привычек, норм, практики поведения. 2 группа – задача нравствен. воспит. отражает потребность общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованны-ми качествами (чувство патриотизма, деловые качества). Первая группа задач неизменна, а вторая подвижна.Основные пути присвоения обще-человеческих моральных ценностей:- народные традиции, обычаи, ре-лигия (воспитание патриотизма, любви к родине). - нормы морали (при-нятие норм морали, следование им вырабатывают у ребёнка нравствен-ные привычки).Дети посещая д/с с большим желанием объединяются в различных видах деятельности: игра, труд, совместные дела на прогул-ке и т.д. Между некоторыми детьми проявляются особенные, дружес-кие отношения, отличающиеся тем, что дети предпочитают конкретных сверстников, желают играть и общаться с ними более, чем с другими. Эти самостоят. возникающ. детские объединения явл. очень ценными, так как свидетельствуют об определённом социальном росте дошколь-ников, их нравственном развитии, стремлении самоутвердиться. Дру-жеские отношения могут выступать определённой формой общения, имеющей нравственную. направленность. Но «дружба» это не только чувства и содержательные взаимосвязи на основе эмоциональной при-вязанности, но и феномен нравственной категории, отражающей спе-цифику проявления некоторых нравственных особенностей, таких как сочувствие, сопереживание, взаимопомощь. Старшие дети способны руководствоваться в своём выборе друзей их поступками, отношением к товарищам по группе и к самому себе. Если у малышей чувство сим-патии и привязанности как предпосылки дружбы имеют узко личную направленность, то в дальнейшем они проникаются общественным содержанием. Именно моральная сторона поступка сверстника, его общее поведение, оценки окружающих становятся объектом чувства симпатии и антипатии к нему членов коллектива. В процессе выпол-нения общих дел, важных для всей группы, ребёнок, выступая индии-видуальным субъектом отношений и являясь частью общего, начинает воспринимать общественно-значимые цели как личностно-значимые, и себя как часть этих отношений. Направленная педагогом содержатель-ная детская деятельность предоставляет ребёнку возможность для уп-ражнений в правильных поступках, отношениях важных для самого ребёнка и для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. На основе совместной деятельности у ребёнка возникают важные со-циальные качества: доброжелательность, взаимопонимание, умение считаться с другими. Это чрезвычайно важно для возникновения цен-ного общественного качества – умения действовать в интересах других, поступаться собственными желаниями, причём не чувствовать себя жертвой, а ощущать положительные эмоции радости и удовлетворения от делания добра. Б.1 (12). Дидактические принципы, модели и типы обучения в дошк.возрасте Впервые дидактические принципы были сформулиро-ваны в 17 веке Я. Коменским в книге «Великая дидактика». Наиболее тщательно в отеч.педагогике они были доработаны Ушинским, но и до настоящего времени они продолжают обогащаться, изменяться. Л ид. принципы: 1) П. развивающего обучения. Идея развивающего обучения была выдвинута отеч.психологом Выготским. Суть ее в том, что обуче-ние не должно ориентироваться на уже достигнутый уровень актуаль-ного развития, а должно немного забегать вперед, т.е. опираться на «зо-ну ближайшего» развития (обучение должно вести за собой развитие). 2) П. воспитывающего обучения. Задача обучения не просто дать новые знания, но и через них формировать правильное отношение к жизни, миру, людям и т.д. 3)Принцип научности обучения^ Состоит в том, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие дей-ствительность, которые в дальнейшем составят основу соотв-щих нау-чных понятий. 4) П. доступности обучения. Доступность обеспечивает-ся благодаря опоре на имеющиеся у детей знания, но доступность нель-зя отождествлять с легкостью. (Коменский говорил « От близкого к да-лекому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому» - этот принцип лежит в основе составляющих учебных программ); 5) П.сис-тематичности и последовательности в обучении т.е. новые знания дол-жны даваться последовательно, а не от случая к случаю, именно в сис-теме. 6) Подсознания процесса обучения Для лучшей осознанности зна-ний должны использоваться в процессе обучения приемы сравнения, проблемные вопросы, поисковая деятельность детей (опыты, наблюде-ния). 7) П. наглядности. Является ведущим (золотое правило дидакти-ки). Наглядность должна использоваться на каждом занятии, но все хо-рошо в меру. Переоценка наглядности может задержать развитие сло-весно-логического мышления. 8) П. индивидуализации и дифферен-циации в обучении. Нельзя диффер-ать детей по уровню интеллекту-ального развития, можно по интересам, по желанию. Модели обучения. Модели обучения формируются в зависимости от стиля взаимодействия педагога и детей. Если преобладает авторитарный стиль, то формирует-ся учебно-дисциплинарная модель. Если демократический стиль взаи-модействия - личностно-ориентированная модель. Данные модели от-личаются целями, содержанием, методами обучения. Так учебно-дисцип. модель является вооружением детей ЗУНами, в содержании и методах наблюдается единообразие, девиз этой модели «Не хочешь - заставим, не можешь - научим». Самые распространенные методы: - объяснение и деятельность по образцу, т.е. репродуктивные методы. У истоков лич-ностно-ориентированной модели стоят педагоги и психологи: Давыдов, Амонашвили и др. Цель этого обучения развитие способностей, инте-ресов, мотивов, т.е. есть личностное становление ребенка. Для реализа-ции этой цели следует поддержать с первых лет жизни ребенка желание приобщаться к миру человеческой культуры, следовательно, утверж-дается гуманный взгляд на ребенка (ребенок хочет и может учиться и важно поддержать его «хочу», укреплять его «могу»). В дидактике сложились разные типы обучения: - прямое; - проблемное; - опосре-дованное. Прямое. Воспитатель ставит перед детьми дидактическую задачу, дает образец способов выполнения задания, и в ходе выполне-ния его детьми, направляет деятельность каждого ребенка на достиже-ние результата. Проблемное, Детям не даются готовые знания и спо-собы деятельности. Создается проблемная ситуация разрешить, кото-рую дети могут в диалоге друг с другом, с педагогом, который направ-ляет поиск в нужное русло. Организуется коммуникативная поисковая деятельность, которая сопровождается эвристической беседой. Минус обучения: отнимает много времени. Также дети должны быть примерно с равным стартом развития поэтому данный тип обучения надо сочетать с прямым и опосредованным обучением. Опосредованное. Организуется через обучающие средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых ЗУН (книги, игрушки, оборудование, растения). Важно не просто подобрать средства, но и включить их в деят-ость детей, органи-зовать их обучение на основе сотрудничества. Девиз «Научился сам, научи другого».Б. 1 (13) История и теория игры. Детская игра имеет многовековую историю. К.Д. Ушинский говорил, что детская игра могучее воспита-тельное средство выработанное самим человечеством и в котором вы-разилась истинная потребность человеческой природы. Происхождение игры в развитии человечества исследовал известный рус. филосов Геор-гий Валентинович Плеханов. Анализ содержания игр детей разных на-родов, дал ему возможность утверждать, что в истории человечества иг-ра так же как искусство возникла после труда и на его основе. В игре находит отражение трудовая деятельность людей. Подражая в игре дея-тельности взрослых, дети практически овладевают несложными навы-ками трудовой деятельности и всем тем, что связанно в обычаях общ-ества с этим трудом. В силу этого игра составляет одну из связей сое-диняющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род. На ранних ступенях развит. человеч-ва, когда уровень производительных сил был ещё низким и основными способами добывания средств существования являлись: со-бирательство, охота – дети очень рано начинали принимать участие в общем с взрослыми труде. Практически усваивая способы употребле-ния примитивных орудий, дети становились полноправными членами общества. Данных свидетельствующих о наличии игры на этом этапе развития общества – нет. Появление всё более сложных орудий труда вызывают необходимость в специальной подготовке детей к трудовой деятельности. В это время взрослые создают для детей облегчённые и уменьшенные в размерах разнообразные орудия труда. В это время воз-никают игровые упражнения с помощью которых дети овладевают не-обходимыми навыками и умениями использовать орудия труда. При этом их деятельность очень близка к деятельности взрослых. После-дующее усложнение условий и орудий труда, возрастающее разделение труда, меняют положение детей в обществе. Дети уже не могут прини-мать непосредственное участие в производственном труде взрослых и в общественных отношениях. В это время появляется изобразительная игрушка, сохраняющая лишь внешнее сходство с орудиями труда. С ней нельзя упражняться в тех или иных действиях, а можно лишь изо-бражать эти действия. В это же время возникает сюжетно-ролевая игра, в которой дети удовлетворяют свои стремления к совместной деятель-ности со взрослыми и воспроизводят в игре, основные черты социаль-ных отношений и трудовой деятельности взрослых. В истории отечест-венной педагогики важные мысли о роли игры высказывал К.Д. Ушин-ский. Он указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения и утверждал, что детские игры не проходят бесследно, они могут определять характер и поведение человека в будущем, в общест-ве. Значительный вклад в разработку педагогики игры внёс Пётр Фран-сович Лесгафт. Он рассматривал игру как упражнение при посредстве которого ребёнок готовится к жизни. Е.И. Тихеева рассматривала игру, как одну из форм организации пед. процесса в дет. саду и как важное сред-во воспитательного воздействия на ребёнка. Александра Платоно-ва Усова раскрыла значение игры, как средства формирования детского общества и как формы организации детской жизни. В педагогике пред-принимались неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игр и дать классификацию. В отечественной педагогике сложилась классификация базирующаяся на степени самостоятельности и твор-чества детей в игре. Лесгафт считал, что первые 6-7 лет жизни ребёнок стремится к отражению и осмыслению впечатлений от окружающего мира. Это стремление удовлетворяется в играх, которые по своему ха-рактеру имитационные (подражательные), а по организации это самос-тоятельные игры без излишней регламентации со стороны взрослых. А в школьные годы дети охотно играют в те игры, где деятельность рег-ламентируется и по содержанию и по форме – игры с правилами. Таким образом, в его классификации игры делятся на: - подражательные игры - игры с правилами. Н.К. Крупская предлагала рассматривать 2 группы игр: 1) игры придуманные детьми (творческие игры) 2) игры придуман-ные взрослыми (игры с правилами) Е.И. Тихеева делила используемые игры в детском саду на 2 группы: 1) Свободные игры, стимулирован-ные окруж. и педагогической средой. 2) Игры организованные педаго-гом или игры с правилами. Современная классификация дид. игр раз-работана Светланой Леонидовной Новосёловой. В основе лежит по чь-ей инициативе возникла игра. Выделила три класса: 1. Игры возникш. по иниц-ве реб-ка: - игры-эксперименты -игры сюжетно-отобразитель-ные - режиссерская -сюжетно-ролевые –театрализованные 2. По ини-циат. взрослых: -д/игры -сюжетно-дидак. -музыкально-дидакт. –под-вижные –досуговые -интеллектуальные игры -театрально-постано-вочные 3. Игры идущие от исторически сложившихся традиций народа: - подвижные игры -обрядовые игры. Б. 1 (14) Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребёнка дош-кольного возраста. На протяжении всего дошкольного детства, сюж.-рол. игра остаётся наиболее характерным видом деятельности реб-ка. Особенности с-р игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выгот-ского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и мн. др.). Ос-новой с-р игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключ. в том, что реб-к берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в с-р игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и прочее. Каждый реб-к свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полёт фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сфе-ры человеческой деятельности, которые в реальной жизни ещё долго будут ему недоступны. Объединяясь в с-р игре, дети по своей воле вы-бирают партнёров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. В игре реб-к воплощает свой взгляд, представления, своё отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер с-р игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой вооб-ражения, с развит. у него способ-ти отображать свои впечат-ия об ок-руж. мире. С-р игра имеет следующие структурные компоненты: сю-жет, содержание, роль. Главным компонентом с-р игры явл. сюжет, без него нет самой с-р игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Игровые действия – одно из основ-ных средств реализации сюжета. Сюжеты деятельности: бытовые, про-изводственные, общественные (полёт на Луну). На протяжении истории человечества сюжеты игр меняются, поскольку зависят от эпохи, осо-бенностей экономики, культуры, географических особенностях и др. Но есть вечные сюжеты (в школу, семью и т.д.) Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание детск. игр меняется в зависимости от глубины представлений ребёнка. Сначала сюжет состоит из действий с предметами – «человек-предмет», затем отра-жаются взаимоотношения людей «человек-человек». Сюжет напол-няется за счёт использования предметов-заменителей. Содержание с-р игры воплощается реб-ком с помощью роли, которую он берёт. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент с-р игры. Для реб-ка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взя-тые ребёнком из окружающей жизни. Подчинение ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом с-р игры. Отступ-ление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре. Таким образом для дошк-ка роль это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребёнок оценивает по-ведение участников игры, а затем и своё собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Развитие роли в с-р игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. Этапы развития игры: 1 этап – основным содержанием игры явл. Дейст-вие с предметами. Эти действия осуществляются в определён. После-дов., хотя последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетн. характер. Основные сюжеты бытовые, действия однооб-разны, часто повторяющиеся, роль в игре не обозначена. По форме это одиночная игра, или игра рядом. Стимулом возникновения игры яв. Иг-рушка, или предмет. 2 этап – основное содержание тоже действия с предметами, но они уже развёрнуты более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последователь-ность действий становится правилом, возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игры. Основные сю-жеты – бытовые. Игра повторяется, игрушки заранее не подбира-ются (2-3 реб-ка). 3 этап – Основное содержание – действия с предмета-ми, но эти действия дополняются действиями направленными на уста-новление разнообразных контактов с партнёрами по игре, роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы под-бираются по ходу игры в соответствии с ролью. Логика и характер действий определяются в соответствии с ролью, это же и становится основным правилом. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты разнообразны. 4 этап – основное содержание игры отражение отноше-ний и взаимодействия взрослых. тематика разнообразна и определяется не только непосредственным опытом детей, но и опосредованным (сю-жет книг, кино и пр.) Игра носит совместный, коллективный характер; объединения детей устойчивы, носят интерес к одним и тем же играм, или на основе симпатий. Чётко выделен подготовительный этап – рас-пределение ролей, отбор игрового материала, изготовление атрибутов. Руководство с-р играми осуществляется в двух направлениях: 1. фор-мирование игры как деятельности. 2. использование игры как средства воспитания реб-ка, становления детского коллектива. Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Большое внимание педагог уделяет орга-низации игры. - младшим дош. – помогает сговориться на игру (согла-сование замыслов, определение игровой обстановки, распределение ро-лей). Стимулирует и направляет игровое общение детей, выступает в роли главного действующего лица. - Средний возраст – при сговоре на игру, помогает распределить роли, а так же развить сюжет. - Старший дошкольный возраст – в подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребёнок нашёл «свою нишу», в которой полнее сможет проявить свои способности. Б. 1 (15) Театрализованные игры, их роль в развитии творчества детей дошкольного возраста. Театрализ. игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки). Особенность театрализ. игр – они имеют готовый сю-жет, а значит деятельность реб-ка во многом предопределена текстом произведения. Театрализ. игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Прежде всего текст произведения – для реб-ка это только канва, в которую он вплетает новые сюжетные линии, вводит дополнительные роли, меняет концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Таким образом, творчество реб-ка прояв-ляется в правдивом изображении персонажа. В театрализ. игре разви-ваются различные виды детского творч-ва: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. Виды театрализованных игр: 1. Настольные театрализ. игры: настольный театр игрушек, настольный театр рисунков. 2. Стендовые театрализо-ванные игры: стенд-книжка, фланелиграф, теневой театр. 3. Игры драматизации: пальчиковый театр, театр би-ба-бо, кукольный театр, игра драматизация с шапочками на голове, импровизация.ыполняется новое или более трудное по координации движения. зях. пажнения в основных движениях.со средней скоростью в зависимотем ь Среди усло-вий, благоприятных для развития театрализованных игр, назовём след-ие: - с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него. - воспитывать у детей ин-терес к драматизации, театральной деятельности. Создавать специа-льные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки. Участие в оформлении спектакля, изготовление игрушек, костюмов, декораций. - заботиться об оснащении театрализованных игр. - уделять серьёзное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр (динамичные сюжеты, понятные персонажи). Особенности руко-водства театрализ. играми в разных возрастных группах: В младших группах – главная цель педагога заинтересов. и постепенно привлекать детей к театрально-игровой деятельности: знакомить с отдельными ви-дами театрализ. игр, учить приёмам вождения объёмных игрушек и плоскостных персонажей на столе, содействовать развитию речевых и двигательных способностей детей. Средняя группа – углублять зна-комство детей с разными видами театрализованного искусства: про-должать обучение приёмам вождения разнообразных персонажей (паль-чиковый, объёмный, би-ба-бо), содействовать развитию самостоятель-ности, творчества, интонационной выразительности речи, продолжать работу по развитию словесной импровизации, знакомить детей с прос-тейшими приёмами составления сюжета, начинать знакомить с приёма-ми организации и проведения театрализованных представлений. В стар-ших группах – осуществляется работа по развитию у детей способности к выразительной передаче образа, творческой фантазии, образного мышления: дети учатся быть в роли ведущего, режисёра-постановщика, художника-декоратора; формируются навыки совместного творчества в процессе подготовки к театрализованным представлениям. Б. 1 (16) Дидактические игры как средство воспитания и обучения дошкольников. Основная особенность д/игры определена их назва-нием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспи-тания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образо-вательное значение д/игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Д/игры способствуют раз-витию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, т.е. основы обучения. Для д/игр характерно наличие обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную д/игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Ребёнка же в игре привлекает не обучающая задача, а возможность проявить активность, выполнить иг-ровые действия, добиться результата, выйграть. Виды д/игр: - Предмет-ные – разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидакт. материала использ. игрушки, предметы обихода, орудия труда, объекты природы, произведения декоративно-прикладного искусства. Эти игры дают возможность расширить и уточ-нить знания детей, развить мыслит. операции (анализ, синтез, сравне-ние, классификация, обобщение и т.д.), совершенствовать речь, воспи-тывать произвольное поведение, внимание, память. - Сюжетно-дидак-тич. (магазин) – помогают уточнить представления о различн. бытовых ситуациях, о нормах поведения и т.д. - Настольно-печатные – разнооб-разны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Помогают уточнить и расширить представления детей об окруж. мире, система-тизир. знания, развивать мыслительные процессы. Преобладают игры в основе которых лежит парность картинок подбираемых по сходству (Лото, домино, разрезные картинки и т.д.) - Словесные – отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мысли-тельном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. (в основном с детьми среднего и старш. дош. возр.) Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую след. компоненты: 1. Обучающая задача – основной элемент д/игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формируется как игровая. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Ска-жи наоборот», «Укрась сапожок» и т.д. 2. Игровые действия – это спо-соб проявления активности ребёнка в игровых целях: (увидеть и наз-вать изменения, которые произошли с игрушками). детей раннего и мл. дош. возр. в д/игре увлекает процесс игры, а результат их пока не ин-тересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: сборка мат-рёшки, пирамидки и т.д. Для детей средн. и старш. дош. возр. предус-матриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. В зависимости от возраста и уровня развит. детей меняются и игровые действия в д/игре. Но обязат. все иг-ровые действия реб. выполняет сам. 3. Правила – обеспечивают реалии-зацию игрового содержания. Им подчиняются все участники игры. Между всеми структурными компонентами д/игры существует тесная связь: обучающая задача определяет игровые действия, а правила помо-гают осуществ. игров. действ. и решить задачу. В педагогическом про-цессе дош. учрежд. д/игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. Необхо-димо создавать условия для игр: подбирать соответ. дидакт. материал и игрушки. Продумывать как разместить д/материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться, обеспечить место для игр. Нуж-но постоянно обогащать игровой опыт детей. Для этого нужно прово-дить обучение игровым действиям с дидакт. игрушками, выполняя эти действия вместе с ребёнком, организовывать ситуации взаимообучения дет. Елизавета Ивановна Тихеева разработала дид. материалы, настоль-но печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольн. учрежд. (дидакт. кукла с комплектом сезон. одежды и предметами бы-та; парные картинки; геометрическая мозайка и т.д.). Обучающие зада-чи в предлагаемых Тихеевой играх направлены не только на упражне-ние внешних чувств, сенсорики ребёнка, но и предусматривают фор-мирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обоб-щение), совершенствования речи (обогащение словаря, описание пред-метов), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. В Советской педагогике система д/игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её автора-ми являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В конце 20 века начала 21 в. поиски учёных идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интелекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умствен. действ. на новое содержание, чаще такие игры называют развивающими, а не дидактическими (игры Никитина, Воскобовича и т.д.). Б. 1 (17) Познавательная деятельность и умственное воспитание детей дошкольного возраста. На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью огромное значение в развитии личности реб-ка имеет познавательная деятельность, которая понима-ется не только как процесс усвоения ЗУН, а главным образом как поиск знаний, приобретение знан. самостоятельно или под руководством взрослого. Познават. деят. осущест-ся в формах восприятия и мышле-ния. При помощи восприят. реб-к познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (форма, цвет, величина и пр.) . Отражение этих сво-йств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению реб-к пости-гает внутренние, скрытые свой-ва, связи между предметами. Результа-ты мышления отражаются с помощью слова. Развитие познавател. деят. дошкольника зависит от его познавател. активности, показателями ко-торой являются интерес к окружающему, любознательность. Любозна-тельность является действенной формой выражения интереса к позна-нию, о чём свидетельствуют множество задаваемых реб-ом вопросов. Это и есть познавательная активность. Внешне любознат. проявл. в сле-дующем: непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям; позитивное эмоциональное переживание, связанное с полу-чением новой информ-ии. Основная функция умственного воспитания дошкол. – формирование познавательной деятел-ти. Для полноценного умствен. развит. ребёнка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания дошкол. являются: сенсорное раз-витие; развитие мыслительной деят.; становление речи; воспитание лю-бознат., познавательных интересов; формирование системы элементар. знаний о предметах и явлен. окруж. жизни как условие умственного роста. Условно средства умственного воспитания распредел-ся на две группы: -деятельность детей - произведения духовной и материальной культуры. В различ. видах деят. перед реб-ом возникают разные позна-вательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. - бытовая деятельность – сенсорные задачи – игровая деятельность – память, внимание, мышление - творческая дея-тельность – речь, воображение. Основой умственного воспитания, явл. сенсорная культура реб-ка. Сенсорное воспитание – целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувствен-ного познания и совершенствования ощущений и восприятия. В исто-рии педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (Фребеля, Монтесори, Венгера). Так, для воспит. и развит. детей Фре-бель предложил особый дидактический материал – «Дары» - представ-лявший систему занятий игр с мячами и геометрическими телами – шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для ознаком-ления детей с формой, величиной, цветом; для развит. Пространст-венных представлений, восприятия движений. Фребель предлагал 6 даров с которыми надо знакомить ребёнка последовательно. Так же кроме даров предлагал проводить вводные занятия-игры, используя камешки, палочки, песок. Мария Монтесори – разработанные ею ди-дакт. материалы, подобранные соответствующ. образом, дают детям сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Например, для вос-питания тактильного чувства предлагаются упраж. с набором гладких и наждачных дощечек, карточек, различных тканей. Для развития бариче-ского чувства – набор разных по весу деревянных дощечек. По идеи Монтесори, реб-ок работает с её материалами самостоятельно. Педагог не обучает, не мешает естественному ходу развития, а лишь помогает ребёнку. В настоящее время широко известна и повсеместно исполь-зуется система сенсорного воспитания дошкол. Л.А. Венгера. В её основу положены некоторые идеи Монтесори. Главное значение сен-сорного воспитания Венгер видит в создании основы для развития мышления через расширение поля восприятия. Считает, что большое значен. в сенсор. воспит. имеет формир-ие у детей представлен. о сен-сорных эталонах – общепринятые образцы внешних свойств предметов. Б. 1 (18) Трудовая деятельность и трудовое воспитание дошколь-ников. Труд это целесообразная деятельность человека, направленная на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлет-ворения своих потребностей. Труду, как человеческой деятельности много внимания уделялось в народной педагогике. важное значение трудовому воспитанию придавал К.Д. Ушинский, который во многих своих работах определил теоретич. и методич. взгляд на труд. детей. Большое значение труду придавали А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский. В первые годы после октябрь. революции пробле-ма трудового воспит. стояла очень остро. В 60-х годах 20 в. были пред-приняты первые целенаправленные исследования (З.Н. Борисова, В.Г. Нечава), которые позволили определить содержание систематического трудового воспит. и наметить в Программе детского сада подступы к трудовому воспитанию. Ведущим оставался тезис, что трудовое воспи-тание дошкольников осуществляется, только на основе ознакомления с трудом взрослых. С 1964 г. начинаются систематические, углублённые исследования проблемы трудового воспитания (Нечаева, Радина, Буре и мн. др.) Именно эти исследования дали ответ на вопрос о содержании, средствах, методах, формах организации труда и его роли в воспитании личности ребёнка дошк. возраста. Отличия труда ребёнка от труда взр-ослого: - Ребёнок не создаёт в своём труде общественно значимых мА-териальных ценностей. - Труд дошкол. имеет общественное значение и носит воспитывающ. характер. - Труд удовлетворяет потребности ре-бёнка в самоутверждении, в познании собственных возможностей, сближает его со взрослыми. Так же отличит. особенностью является близость детского труда к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру. В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения, но это не профессиональные навыки. Труд ребёнка носит ситуативный, необязательный характер. Главная задача трудо-вого воспитания – формирование правильного отношения детей к тру-ду. Эта задача может быть правильно решена, только на основе учёта возрастных особенностей детей. Формируя у детей трудолюбие необхо-димо: учить ставить цель; находить пути и возможности выполнения цели; оценивать результаты труда. Постановка цели: дети младш. дошк. возр. ещё не умеют ставить цель в труде. Эта способность у малышей развивается постепенно в процессе самообслуживания. Вначале цель ставит педагог. Старшие дошкольники сами ставят цель, выполняя пов-седневные обязанности. однако делают это только в привычных ситуа-циях. При изменении условий им следует показать. что нужно делать. Мотивы труда: у младш. дош. ярче выражен интерес к внешней стороне труда. У старших всё большее значение приобретают мотивы общест-венного характера, которые проявл. как стремление сделать что-то по-лезное близким людям. Планирование: планирование детьми трудовой деятельности имеет ряд особенностей: они планируют лишь процесс исполнения работы, не включая организацию; намечают лишь основ-ные этапы работы, но не способы исполнения. Они не планируют конт-роль и оценки своей работы; словесное планирование отстаёт от прак-ти-ческого. Отношение к результату: младш. дошк. ещё не могут самос-тоятельно увидеть и оценить результат своего труда. Это делают взро-слые при завершении труд. процесса. Старш. дошк. уже до начала ра-боты интересуются зачем она нужна, кому предназначен результат. Из-меняется и оценочное отношение к результату: формируются критерии оценки. Виды детского труда: самообслуживание, хозяйственно-быто-вой, труд в природе, ручной и художественный труд. Содержание труда реализуется в разных формах организации: -поручения (первая форма организации труда. Могут быть индивид., подгрупповыми, общими. Могут быть кратковременными, длительными, постоянными или одно-разовыми. Можно с 2-3 лет, должны участвовать все дети.) - Дежурства (труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. вводится во 2-ой младш. группе, в конце второго полугодия) - коллектив. труд (способствует решению задач нравственного воспит. В коллектив. Тру-де закрепл. ранее полученные трудовые умения и навыки) - Общий труд (при общей цели каждый ребёнок выполняет какую-то часть рабо-ты самостоят.) - Совмест. труд (цель единая, предполагает взаимодейст-вие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других). Средства трудового воспитания: собственная трудовая деятел. детей; ознакомлен. с трудом взросл; художественные средства. Б 1(19) Теоретические основы построения педагогического процесс-са в ДОУ Пед. процесс – специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на решение об-разовательных задач. Взаимодейст. субъектов пед. процесса, своей ко-нечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта накопленного человечеством во всём его многообразии. Успешное освоение опыта осуществляется в спец. организов. условиях, при наличии хорошей мА-териальной базы, включающей разнообразные дидакт. средства. Взаи-модействие педагога и воспитанника на содержательной основе с ис-пользованием разнообразных средств, есть сущностная характеристика пед. процесса. В реальной пед. деят. в результате взаимодейств. Педаго-га и воспитанника возникают разнообразные ситуации. Пед. ситуация соотнесённая с целью и условиями её осуществления, есть педагогичес-кая задача. Пед. задача – основная единица пед. процесса. Основными «кирпичиками» пед. задачи явл. оперативные задачи. Цепочка решён-ных оперативных задач всегда приводит к решению тактических и стра-тегических задач. Главное интегративное свойство пед. процесса, это способность к выполнению социально обусловлен. функций. Это воз-можно при условии целостности пед. процесса, т.е. целостная. Гармо-ничная личность может быть сформирована. только в целостном пед. процессе. Целостность – синтетическое качество пед. процесса, харак-теризующ. высший уровень его развития. Это результат стимулирую-щих, сознательных действий и деятельности субъекта. Целостность пед. процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспи-танников, которая отвечала бы их жизненным интересам, потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности, т.е. сознание, чувства, волю. Основные аспекты целостности пед. про-цессса. В содержательном плане целостность пед. процесса обеспечи-вается отражением цели и содержания образования, опыта накоплен-ного человечеством, во взаимосвязи его 4-х элементов: 1) Знания, в том числе и знания о способах выполнен. действий.2) Умения и навыки. 3) Опыт творческой деятельности. 4) Опыт эмоционально целостного и волевого отношения к окруж. миру. Принципы построения педагоги-ческого процесса: 1) Учёт социальных целей стоящих перед ДУ. 2) Учёт требований программы. 3) Единство семейного и общественного воспитания. 4) Создание условий для овладения детьми социальным опытом. 5) Оценка достижений в обучении, воспитании, развитии де-тей. Своевременная диагностика, отслеживание результатов развития. 6) Учёт возрастных возмож. и опора на интересы ребёнка. 7) Создание естественной, непринуждённой обстановки для развития творческой личности. 8) Обеспечение защиты прав ребёнка. 9) Учёт ведущего вида деятельности. 10) Приемственность, последовательность, систематич-ность, т.е. планирование. 11) Эстетизация всей детской жизни. Вариан-ты построения пед. процесса: 1) построение пед. проц-са по организу-ющим моментам (Учеб. год делится на 4 квартала и в каждом из них должно быть по 3-4 организационных момента. Например, создание уголка природы; оздоровление быта и т.д.). 2) тематическая форма ор-ганизации пед. процесса.(В качестве основы определяется какая нибудь тема, содержание этой темы расскрыв. в цикле игр, бесед и т.д.). 3) ком-плексная форма построен. пед. процесса (при которой устанавливается логическая взаимосвязь между всеми разделами программы, всеми ви-дами деятельности). 4) организуется на основе выделения доминирую-щих воспитательно-образовательных целей. (в качестве ведущей выд-вигается та или иная воспит. задача, которая определяет взаимосвязь и соподчинение воспитательных и образовательных задач.) Б 1(20). Основная общеобразовательная программа дошкольного образования, как модель организации пед. процесса в ДОУ. (рас-сказать о ФЕДЕР. ГОС. ТРЕБ.) Федерал. госуд. требования к структу-ре основ. общеобразов. программы дошк. образов. разработаны в соот-вет. с Законом РФ «об образовании» (п. 6.2. ст. 9). Эта норма в закон была введена с пониманием важности дошкол. образов. для дальнейш. успешн. развит., обучен. кажлого человека, для обеспечен. каждому реб. равных стартовых возможн. обучения в школе. В связи с этим не-обходимо было определённым образом стандартизировать содержание дошкольного образования. Это первый в истории российск. Образова-ния документ, который на федеральном уровне определяет, какой дол-жна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реа-лизовывать для достижения каждым ребёнком оптимального для его возраста уровня развития. Основная общеобразов. программа ДУ разра-батывается, утверждается и реализуется в образов учреждении на осно-ве примерных основных общеобразов. программ дошкол. образования. Образов. программа ДОУ должна соответствовать определённым прин-ципам: 1) Соответ. принципу развивающего образов., целью которого являет, развитие ребёнка. 2) Сочетать принципы научной обоснован-ности и практической применяемости. 3) позволять решать поставлен-ные задачи и цели только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму». 4) обеспечивать единство воспитател., развивающ. и обучающих целей и задач процесса образов. дошкольников, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения, навыки, которые имеют непосредствен. Отноше-ние к развит. детей дошкол. возраста. 5) Строиться с учётом принципа интеграции образов. областей в соответствии с возрастными возмож-ностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможнос-тями образов. областей. 6) основываться на комплексно-тематическом принципе построения образов. процесса. 7) предусматривать решение программных образов. задач в совместной деятел. взрослого и детей и в самостоят. деят. детей не только в рамках НОД, но и при проведении режим. моментов в соответ. со спецификой дош. образов. 8) предпола-гать построение образов. процесса на адекватных возрасту формах ра-боты с детьми. Основной формой работы с детьми дош. возр. и веду-щим видом деят. для них явл. игра. Образов. программа ДОУ состоит из двух частей: обязательной части; части, формируемой участниками образоват. процесса. Обязательная часть должна быть реализов. в лю-бом ОУ, реализующем основн. общеобразов. пр. ДО. Обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходим. и достаточный уровень развития реб. для успешного освоения им ос-новных общеобразов. программ начального общего образов. В группах компенсирующей и комбинированной направлен. обязател. часть прог-раммы включает в себя деятельность по коррекции недостатков в фи-зич. и психич. развитии детей с огранич. возмож. здоровья. Часть прог-раммы формируемая участниками образов. процесса, отражает видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений дея-тельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможнос-тей для обуч. в школе., по проведению санитарно-гигиенич., профилак-тич., оздоровит. мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей. Отражает специфику национально-культурных, демог-рафических, климатических условий в которых осуществ. образов. Де-ят. Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечив. разносторонне развитие детей с учётом их возрастных и индив. особен. по основным четырём направлениям: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, худо-жественно-эстетическому. Задачи психолого-пед. работы по формиро-ванию физич., интеллектуал. и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образов. областей. (перечислить образов. области).  Б 1(21) Преемственность в работе школы и ДОУ В дош. учрежден. ведётся целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направ-ления: содержание, методы, формы обучения. Дет. сад и школа состав-ляют единый совместный план, целью которого и является конкрети-зация работы по названным трём линиям. Подобный план включает в себя две части: -содержание совместной работы воспитателя и учителя; - ознакомление детей со школой. Воспит. подготов. группы и учитель первого класса знакомятся с работой друг друга, с условиями в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю уз-нать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. так же воспит. может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребён-ку. Учитель же может помочь воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание. Планом совместной работы могут предусматриваться взаимные посещения школы и дет. сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, методами работы, участия в пед. советах, взаимное консуль-тирование, совместное проведение родительского собрания, организа-ция конференций, семинаров, изучение программы воспитания в дет. саду и программы обучения в первом классе школы. Важнейшим усло-вием эффективности работы по преемственности между ДОУ и шк. является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем. Вторая часть плана – ознакомление дошкол. со школой. Вос-питатель намечает посещение детьми подготовит. группы той школы, в которой они возможно будут учиться. Вся работа по преемственности распределяется равномерно в течение года и отражается в годовом плане воспит.-образоват. работы ДОУ. Б 1 ( 22) Готовность ребёнка к школьному обучению. Показатели и виды готовности детей к школьному обучению. При переходе из д/с в школу происходят очень важные изменения в привычном образе жизни. Ведущим видом деятельности становится учение, поэтому перестраи-вается весь режим дня, сокращается время свободньк игр, большая его часть отводится на выполнение школьньк обязанностей. Поэтому проб-лема готовности детей к школьному обучению яв-ся очень много­гран-ной и очень острой. В первую очередь критерием готовности или него-товности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, которая отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психического развития. Психическое разв-е осущ-ся в стабиль-ные и критические периоды. В критические периоды происходит кА-чественный скачок в жизни ребенка, его развитии, поэтому кризисы бьвают, сопряжены с началом новой организации жизни детей. Насту-пающий кризис в 6, 5-7 лет совпадает с началом новой школьной жиз-ни детей. Он и обеспечивает в первую очередь общую пси­хологичес-кую готовность ребенка к школе. В качестве основных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается лич-ностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая (эмоци-ональная) готовность. Нравственно- волевая готовность складьвается из: - произвольности поведения (т.е. контролировать ее); - способности выполнять правила культуры поведения во взаимоотношениях с учи-телем и товарищами; - настойчивости, целеустремленности, умение критически оценивать свои поступки и поступки сверстников; - тру-долюбии, организованности, дисциплинированности Интеллектуальная готовность складывается из: - достаточно широкого запаса знаний об окружающем качество их; - способность самостоятельно оперировать ими; - умений устанавливать причинно-следственные связи. Большое значение имеет - уровень развития познавательной деятельности (познавание психических процессов): - уровень развития мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение), уровня развития речи развитие знаковой функции сознания (те понимать условные зна­чения цифр, букв. схем); Личностная или мотивационная готовность включает стремление ребенка к новой социальной жизни школьника. Она вьражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности учителям и самому себе как к ученику. Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Неверно спе-циальную готовность понимать лишь как количественное накопление знаний. У реб-ка дошкол. хорошая память. Он быстро и много запоми-нает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти для ус-пешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализи-ровать, обобщать, делать выводы, т.е. необходим определённый уро-вень развития познавательных процессов. Умение считать до 100 и складывать слоги ещё не гарантия хороших результатов обучения в школе письму и чтению. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следств. связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Это и составляет специальную готовность к обучению в школе. При переходе в школу меняется образ жизни ребёнка, его социальная позиция. Новая социал. позиц. требует умений самостоят. и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила куль-турного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми. Всё это включает в себя общая готовность к обучению в школе. Недооценка необходимости общей готовности к школе приведёт к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи – формирования личности ребёнка. Важное значение играет физическая готовность к школе. Она предполагает: общее крепкое здоровье; низ-кую утомляемость; работоспособность, выносливость. Психологичес-кая готовность к школе предполагает сформированность мотива уче-ния. Исследование подготовки детей к школе было начато непосредст-венно под руководств. психолога А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возмож-ностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дош-кольного к младшему школьному возрасту. Б 1(23) Семья как социальный институт становления личности. За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающ. поколен.: семейное и общественное. Каждая из этих веет-вей представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка. Семья – малая социальная группа, члены которой связаны бра-ком, родительством и родством, общностью быта, общим бюджетом и взаимной маральной ответственностью. Сила и действенность семей-ного воспитания несравнимы ни с каким, даже очень квалифицирован-ным воспитанием в дет. саду или школе. Будучи первичной ячейкой общества, семья вып-ет фун-ции важные д/общества. Под фун-иями семьи поним-т деят-ть сем-ого колл-ва его членов, выраж-щие соц. роль и сущность семьи.Ф-ция продолжения рода, репродуктивная. Залож-ый от природы инс-тинкт продол-я рода. Репрод-ая ф-ия семьи привл-ет пристальное вни-мание: педагогов, демографов, психологов, юристов, медиков и др., по-тому что для разв-ня челов-ва важно и колич-ное и качест-ое воспроизв-во населения. Проблема - резкое падение рождаем-ти, особенно в развитых стра-нах. Зато рекордная рожд-сть в развив-хся (Индонезия, Китай, Индия). Уче-ные вывели закон-поста рожд-сти: ниже в городе, падает с ростом ДОС-татка, образ-ия, обеспеч-сти жильём и. д., тенденция- пожить для себя; след-щий вопрос о кол-ве детей в семье, страна постареет, т.к. на долю каждого прид-ся не 1-2 пенсионера, а гораздо больше; следующая проблема беспло-дие сем. Пар, кто-то просто не хочет; отклон-ия в кач-ве потомства.Хозяйст-ая ф-ция: обесп-ет многообразные хоз-ые потреб-сти собств-ной семьи: покупка продук-в,пригот-ие пищи;уход за детьми, больными, пресс-тарелыми членами семьи; уборка и ремонт жилища; содер-ие в порядке одеж-ды, обуви. Воспитательная ф-ция: важнейшая ф-ция семьи, закл-тся в ду-ховном воспроиз-ве населения. По выражению философа Соловьёва: Семья - воспит-ая колыбель человека! Выделяют 3 аспекта восп-ой ф-ции: 1. восп-ие ребёнка, формирование его личности. 2. систем-ое восшп-ое воздейс-ие семейного кол-ва на каждого своего члена в течение всей жизни (в теч. Всей совместной жизни супруги влияют др. на др.). 3. постоян-ное влияние детей на родит-й. Дети не всегда осознают своё влияние на др. членов семьи, но интуитивно это делают с первых дней жизни (по- раз-ному ведёт себя с матерью и отцом, выраб-ет различные стратегии влияния на повед-ие род-ей. Ф-ция организация досуга: имеет своей целью восстаи-ие и поддержание здоровья, удовлет-ие духовных потреб-ей. Особая роль в восстан-ной ф-ции семьи принадл-т умело организ-ому досугу. Под досугом поним-ся свободное время, к-ым человек распоряж-ся по своему выбору и усмотрению. Сем-ый досуг д. оказывать разв-щее возд-ие на всех его членов. Тогда он станет средс-м сем-го воспит-ия Совр-ые семьи к треб-ям отн-ся по-разному: диктат (приказы, насилие, угрозы). Плоды -страх, лицемерие, вспышки грубости, откл-ия в здоровье; опека (освободить от лишних треб-ий, но по сути диктат и опека, одно и тоже, различ-ся формой, а не по существу. Рез-ты совпадают; мирное сущ-не на основе невмешательства ( взрослые заняты своими проблемами, плоды- отчуждение от родителей и детей, эмоц-ая) автономия; сотрудничество ( харак-ся балансом любви, уважения и требовательности к реб-ку, а также к др. членам семьи). Реализация воспитательной функции семьи обусловлена национальной спецификой, социо-культурными традициями и присущими данному обществу нормами. Факторы обеспечивающие особую роль семьи в социализации личности: - непрерывность, устойчивость, систематич-ность формирующих воздействий - воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства, любви, доверия, взаимной естественнос-ти. - общение и взаимодействие в семье людей разного возраста, разной области интересов и деятельности. - взаимная направленность форми-рующих воздействий - возможность учёта индивидуальных особенно-тей, психического состояния, потребностей и интересов. – эмоциональ-ный характер семейных отношений, семейного влияния. От уровня пе-дагогического потенциала семьи зависит успешность и результатив-ность домашнего воспитания детей. Современным родителям уже не-достаточно элементарных знаний о воспитании. Необходимо просве-щение в области педагогики, психологии, физиологии, коррекционной педагогики и др. эти знания обеспечат понимание родителями законно-мерностей развития ребёнка, помогут учитывать его индивидуальность. В недостаточном понимании родителями самого ребёнка, особенностей и тенденций его развития, кроются типичные ошибки домашнего вос-питания, а отсюда – неумение педагогически грамотно организовать процесс домашнего воспитания. Различают следующие типы семей: - традиционная семья ( большая по численности, проживают разные поколения) - Нуклеарная семья (состоит из 2-х поколений) -3-х поколенные семьи (мама, папа, дети, бабушка и дедушка) так же выделяют благополучные и неблагополучные семьи. Б 1(24) Взаимодействие ДОУ и семьи. Чтобы эффективно выполнять пед. функцию, ДОУ должно пересматривать содержание и качество об-разовательной и воспитательной работы с детьми, искать пути более оптимального взаимодействия с каждым ребёнком. Это ставит пед. кол-лектив ДОУ перед необходимостью искать в лице семьи ребёнка союз-ника, единомышленника в его воспитании. В основе взаимодействия ДОУ и семьи лежит сотрудничество. И инициаторами сотрудничества должны выступать педагоги, поскольку они профессионально подго-товлены. организатором и координатором сотрудничества ДОУ и семьями воспитан. является заведующая ДУ. Старшим воспитателем в согласовании с заведующей и с учётом педагогического потенциала пед. коллектива составляется план работы по взаимодействию с семьями воспитанников, который включается в общий годовой план работы ДОУ. Данные задачи, содержание конкретизируются в кален-дарном плане старш. воспитателя, воспитателей и специалистов. Осно-вой взаимодействия ДОУ с семьями является общение. Приоритетные задачи: -повышение педагогической и правовой культуры родителей. - приобщение родителей к участию в жизни детского сада. –дифференц-ированный подход к семьям разного типа. Выделяют четыре основных формы организации взаимодействия с родителями: - Коллективные формы общения ( общие и групповые родит. собран.; пед. конферен-ции; пед. советы с участием родит.; дни открытых дверей). – Индивиду-альные формы общения (личные беседы; посещение семьи; консульта-ции; анкетирование и т.д.) - Наглядно-информационные (стенды, фото-выставки, тематические выставки, папки-передвижки, листовки, видео-ролики, слайд-шоу и т.д.) - Досуговые (совместные развлечения, празд-ники, экскурсии, походы, творческие конкурсы и т.д.) Взаимодействие ДОУ и семьи редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд педагогов, требующий терпеливого, неуклонного следования цели. При организации взаимодействия педагоги должны занимать более активную позицию, искать новые формы взаимодей-ствия с семьями (мастер-классы, семейные клубы, участие родителей в проектах д/с и т.д.). В этом деле не допустим формальный подход. Ра-бота должна быть интересна и важна как для ДОУ так и для семьи. К новым формам сотрудничества ДОУ с семьей относятся: а) устные фор-мы работы с семьей (фронтальные, групповые): вечера отдыха с участи-ем педагогов, род-ей, детей; спортивные развлечения, клубы по интере-сам (клуб молодой семьи, клуб бабушек, союз пап, изучение националь-ных традиций), тренинга, посиделки, подготовки спектаклей, собрания в форме «Давайте познакомимся»; во многих ДОУ работает телефон доверия, проводиться «День добрых дел», вечера вопросов и ответов, встречи со специалистами (юристы, врачи, учителя школ, психологи), семейные концерты, загородные поездки.б)письменные формы работы: видеофильмы, переписка, дневнеки развития ребенка, использование приглашений. Благодарностей, выставки семейных поделок, рисунков, фотовыставки. Вывод:современные тенденции при выборе форм взаи-модействия с родителями использование групповых и индивидуальных форм. Педагога ДОУ следует обучить новым формам, при этом ориен-тировать их на соблюдение следующих условий: 1)системность, плав-ность, целенаправленность. 2)открытость, доброжелательность во вза-имодействии с родителями, добрые отношения к ребенку. 3) учит мно-гоаспектной специфики семьи т.е. возраста, образовательного уровня, интересов и т.д. Следовательно педагогов надо научить методам изуче-ния семей (анкетирование, наблюдение) 4) опора на принцеп пережи-вающей подготовки родителей к воспитанию своих детей (н-р:детям интересно, что там в школе). Таким образом, сотрудничество д/с с семьёй можно осуществлять по разному. Важно только избегать. Б 1(25) Построение предметно-развивающей среды. ПРС – это сис-тема материальных объектов деятельности ребёнка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития реб-ка. Построение ПРС это внешние условия педагогического процес-са, позволяющие организовать самостоятельную деятельность детей, направленную на саморазвитие ребёнка под наблюдением взрослого. Предмет. среда должна обеспечивать безопасность жизни детей. Долж-на выполнять следующие функции: образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуника-тивную. Самое главное – она должна работать на развитие самостоя-тельности и самодеятельности ребёнка. Непременным условием пост-роения ПРС в ДОУ является опора на личностно-ориентированную мо-дель взаимодействия между людьми. Стратегия и тактика построения ПРС определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты: - взрослый в общении с детьми при-держивается положения: «Не рядом, не над, а вместе», т.е. содейст-вовать становлению ребёнка как личности. тактика общения – сотруд-ничество. - Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и пер-спектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Это предполагает решение следующих задач ПРС: - обеспечение чув-ства психологической защищённости. - формирование базиса личной культуры. - развитие индивидуальности. Исключительное значение в воспит. процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить соб-ственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способст-вующей игре средой является та, которая даёт широкую возможность двигаться и предоставляет возможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставл. возможн. для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное прост-ранство, где может быть реализована склонность ребёнка что-то для себя открывать, применять свою фантазию. Положение личностно-ориентированной модели воспитания обнаруживает себя в следующих принципах построения ПРС: 1) Принцип дистанции, позиции при вза-имодействии (учитывается пространственный принцип «глаза в глаза» при общении взрослого с ребёнком. Этому способствует разновысокая мебель, высота которой может варьироваться. Размер и планировка по-мещения должны быть такими, что бы каждый мог найти место, удоб-ное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального сос-тояния). 2) Принцип активности, самостоятельности, творчества (Воз-можность участия ребёнка в создании ПРС Среда должна быть интен-сивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие позна-вательных интересов ребёнка, его волевых качеств, эмоций и чувств). 3) Принц. стабильности-динамичности (создание условий для изменения и созидания окр. среды в соответств. со вкусами и настроением) 4) Комп-лексирования и гибкого зонирования (возможность построения непере-секающихся сфер активности и позволяющие заниматься детям однов-ременно разными видами деятельности не мешая друг-другу) 5) Индив. комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого(среда должна быть построена так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с её различными элементами, повышая тем самым функциональную активность реб-ка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления.При этом надо учи-тывать и интересы взрослых, взаимодействующ. с детьми). 6) Соче-тание привычных и неординарных элементов в эстетической орга-низации среды (репродукции одной и той же сказки, но в исполнении разных художников или в разных жанрах; цветовое решение; музы-кальное сопровождение и т.д.). 7) Открытости-закрытости (готовность среды к изменению, корректировке, развитию. Организация «зелёных комнат», «зимних садов» и т.д. Открытость обществу – участие родителей в построении ПРС) 8) Учёта половых и возрастных различий детей (предоставление возможности как мальчикам так и девочкам про-явить свои склонности в соответствии с принятыми в обществе этало-нами мужественности и женственности. Учёт возрастных особеннос-тей: контактные формы общения (телесный контакт особенно для мА-леньких); подбор соответствующ. возрасту оборудования, игр ориен-тированных на зону ближайшего развития.}