ИГРЫ

В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ

Пособие для логопедов и воспитателей детсадов

Под редакцией

кандидата педагогических наук

В. И. Селиверстова

ИЗДАНИЕ 3-е»

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1981

ББК 74.3

И 27

Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов

Под ред. В. И. Селиверстова. — 3-е изд. — М.: Про­свещение, 1981.— 192 с.

В пособии представлены игры на развитие слухового внимания, артикуляционной моторики, дыхания, голоса, способствующие фор­мированию правильного произношения.

Пособие рассчитано на логопедов и воспитателей специальных детских садов.

60404—348 ББК 74.3

И-----ЮЗ(ОЗ)—81----- ¹⁸⁰~⁸¹ 4305000000 371.9

Издательство «Просвещение», 1981 г.

ОТ РЕДАКТОРА

В современной методической литературе по логопе­дии в работе с детьми дошкольного возраста рекоменду­ется проведение разных игр. Авторы методической лите­ратуры настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые пред­ставляют собой модифицированные варианты общеиз­вестных в дошкольной педагогике игр, но часто они при­думаны самими авторами.

Попытки создать специфические логопедические иг­ры иногда выливаются в удачные формы, но нередко они надуманны и неинтересны для детей.

Термин «логопедические игры» весьма неудачен, ибо таких игр в номенклатуре дошкольной педагогики не значится. Есть игры сюжетно-ролевые, подвижные, ди­дактические, со строительным материалом, игры-драматизации и пр. Номенклатура игр строится в зависимо­сти от формы их проведения, а не от задач, которые они ставят. Поэтому правильнее говорить об использовании общеизвестных видов игр в логопедической работе с детьми.

В литературе о дошкольном воспитании опубликова­но много уже апробированных на практике разнообразных игр. Знание их пользовать в целях коррекции различных дефектов речи у детей — в этом мы видим задачу логопеда сегодня. Реализации в посиль­ной мере этой задачи авторы посвятили свой труд, составляя настоящий сборник игр¹.

Предлагаемый сборник является результатом многолетнего отбора известных и практикуемых в дошкольных учреждениях игр и апробации их в логопедической работе с детьми.

_______

¹ Первая такая попытка была сделана в 1941 г. авторским ективом в составе Куприяновой Т. И., Левиной Р. Е., Правда­ми О. В., Самойленко Н. С. в «Сборнике речевых игр».

Составители данного сборника — логопеды Московского областного психоневрологического санатория для детей с расстройствами речи под научно-методическим руководством сотрудников кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В. И. Ленина — уже в течение ря­да лет заняты поисками путей наиболее эффективного соединения процессов коррекции недостатков речи у де­тей с задачами их общеобразовательного обучения и воспитания.

В целях поиска оптимального единства процессов Боепитания, обучения и коррекции речи детей-логопатов названные коллективы проводят медико-педагогическое изучение таких детей, определяют рамки и направлен­ность коррекционной работы в целом с детьми дошколь­ного возраста'.

Данный сборник состоит из практического материа­ла, необходимого для коррекции недостатков звукопроизношения у детей. Он содержит около 230 игр, 270 по­тешек, считалок, чистоговорок и свыше 300 загадок.

Чтобы отобрать такое количество практического ма­териала, составителям пришлось изучить большое коли­чество литературных источников по дошкольному воспи­танию и логопедии².

Во вводной статье к сборнику «Значение игры в вос­питательной и логопедической работе с детьми» рассмат­риваются значение игры в жизни ребенка, некоторые психологические и речевые особенности детей-логопатов, направленность коррекционно-воспитательной работы с ними на проведение игр на логопедических занятиях.

Практический материал разделен на четыре части: I. Подготовительные игры и упражнения. 2. Игры для формирования правильного звукопроизношения. 3. Потешники, чистоговорки, считалки. 4. Загадки.

Последовательность коррекционной работы над неправильным звуком состоит из подготовительных уп­ражнений, постановки звука определенным приемом, автоматизации и дифференциации нового звука изоли­рованно, в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи.

______

¹ Результатом этой совместной работы явился сборник «Обу­чение и воспитание детей с расстройствами речи» / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. М., 1968.

² См. указатель литературы «Использование игр в логопедиче­ской работе» / Сост, Д. А. Мазо, А. М. Черник, М. Ф. Фомичева. М, 1971

Именно это тот главный принцип, которого мы придерживались при подборе игр для логопеедической работы с ребенком. Этим и определялась структура построения всего сборника.

I. Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Но слух бывает разный: биологический или речевой. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, т. е. умения различать неречевые зву­ки ни их звукочастотным свойствам. Затем для развития речевого слуха, т. е. умения ребёнка различать голоса людей , понимать смысл фразы говорящего. И лишь после следует переход к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.

Для вызывания правильного артикуляционного укла­да необходимого звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного механизма: языка, губ, нижней челюсти, мягкого нёба.

В сборнике подобраны игры на активизацию артику­ляционной моторики, но, к сожалению, таких игр оказа­лось очень мало.

К подготовительным мы условно отнесли игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плав­ности в речи и различных расстройствах голоса.

II. Игры для формирования правильного звукопроизношения подобраны на различные звуки и группы звуков, наиболее часто искажающиеся у детей. Мы не включи сюда приемы постановки звуков, иначе это не соответствовало бы поставленной нами задаче. Эти при­емы можно найти в логопедической литературе. Но име­ющиеся в этом разделе игры на звукоподражание могут быть использованы как попытка вызвать правиль­ный звук после хорошо усвоенных ребенком подготовительных игр и упражнений.

В целом здесь подобраны игры для автоматизации и дифференциации различных звуков в принятой после­довательности, о которой мы уже говорили выше.

III. Потешки, чистоговорки, считалки подобраны на те же звуки и группы звуков, что и в предыдущем разделе. Повторенные вслед за логопедом или выученные наизусть потешки, чистоговорки, считалки могут слу­жить целям автоматизации и дифференциации опреде­ленных звуков в самостоятельной речи детей.

Мы считали целесообразным дать их отдельно от игр, так как они могут быть использованы самостоятельно и на занятиях, и в играх. Потешки, чистоговорки, как и загадки, могут быть использованы в разнообразной ра­боте с ребенком.

IV. Загадки служат тем же целям, что и потешки, чи­стоговорки, считалки, т. е. введению в речь ребенка новых звуков. Однако в этом случае (а это определило выделе­ние их в отдельный раздел) мы расположили материал по темам. Их всего четыре: животный и растительный мир, природа, человек и окружающие его предметы.

В данном случае мы исходили из таких соображений:

а) Для автоматизации и дифференциации разных звуков в сборнике достаточно материала. Но если лого­педу будут нужны загадки, он сможет выбрать ту, кото­рая будет необходима для работы над нужным звуком.

б) Многие специалисты в настоящее время работают в специальных детских садах, школах и стационарах, т. е, там, где они обязаны вести общеобразовательные занятия, сочетая их с коррекционными. В этом случае, изучая какую-либо тему, они смогут подобрать текст, с учетом одновременного закрепления правильного звука в речи ребенка.

Рекомендованные игры могут быть использованы как для формирования правильной речи у детей (все разде­лы сборника), так и для коррекции различных ее несо­вершенств (преимущественный выбор необходимых разделов). Как для детей с недостатками звукопроизношения (физиологические несовершенства, функциональ­ные дислалии), так и для детей-ринолаликов и дизартриков в первую очередь могут быть рекомендованы игры на развитие слухового внимания, фонематического слу­ха, артикуляционной моторики и соответственно дефек­ту игры на формирование определенных групп звуков (их постановка, автоматизация, дифференциация). Этой категории детей будут полезны еще игры на раз­витие дыхания и голоса. Закрепление правильного зву-копроизношения во фразовой речи у детей дизартриков и ринолаликов можно проводить на материале потешек, чистоговорок и загадок.

В логопедической работе с заикающимися детьми мо­гут быть с успехом использованы игры по развитию физиологического и речевого дыхания и голоса, считалки, потешки, загадки, а также игры по совершенствованию фразовой речи и способствующие нормализации темпа и плавности.

Поскольку в практике, как правило, мы имеем дело с различными комбинациями речевых нарушений у детей (например, при дизартриях или ринолалиях, поми­мо недостатков звукопроизношения, встречаются еще и несовершенства фразовой речи, при алалиях и афази­ях— недостатки звукопроизношения, а при заикании — иногда и то и другое), то в каждом конкретном случае выбор необходимых игр для работы с ребенком должен быть строго индивидуальным. При этом логопеды, воспитатели, руководствуясь логопедической целью, долж­ны всегда иметь в виду воспитательные и общеобразова­тельные цели, которые несет каждая игра: развитие наблюдательности, представлений, знаний, навыков, пра­вильное отношение ребенка к коллективу и к своему-месту в нем и пр.

Сборник игр предназначен в основном логопедам и воспитателям дошкольных учреждений. Но он также мо­жет быть полезен студентам дефектологических и до­школьных факультетов педагогических институтов и учащимся дошкольных педучилищ.

В сборник включены игры, опубликованные в книгах ДА. Ф. Фомичевой «Воспитание у детей правильного про-н 1НОШения>, О. Голецыовой и др. «Игры в детском са­ду», М. Г. Генинг, Н. А. Герман «Воспитание у дошколь­ников правильной речи», выпущенных издательством «Просвещение» и другими издательствами.

Большинство игр переработано составителями. В со­держании некоторых игр составители изменили методи­ку с целью использования их в логопедической работе.

В. И. Селиверстов.

Значение игры в воспитательной и логопедической работе с детьми

Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!» Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка.

Игры имеют большое значение в умственном, нрав­ственном, физическом и эстетическом воспитании детей.

В своих работах Н. К. Крупская неоднократно под­черкивала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания»'. Такое же значение игре придавал и А. С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять.

Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра»². Проявляя тонкую психологическую проница­тельность, К. Д. Ушинский так объяснял интерес детей к игре: «Для дитяти игра — действительность, и дейст­вительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно пото­му, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и сле­ды этой жизни глубже остаются в нем, чем следы дейст­вительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно ув­лекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоря­жается своими же созданиями»³.

______

¹ Крупская Н. К. Педагогические сочинения, т. 6. М, 1959, с. 344.

² Макаренко А. С. Сочинения, т. 5. М., 1958, с. 272.

³ Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. 8. М., 1950, с, 439.

Известный врач и педагог Е. А. Аркин обращал вни­мание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания, В своих трудах он говорил о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в кото­рых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Она единственная форма, его деятельности. Никогда иг­ра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бод­рым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья¹.

В литературе по дошкольной педагогике и психоло­гии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значи­тельно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На законо­мерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А. В. Запорожец; на формирование моральных привычек — 3. В. Мануйленко; В. А. Горбачева, 3. М. Истомина приходят к заклю­чению, что у ребенка, взявшего на себя в игре опреде­ленную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче; такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я. 3. Неверович².

______

¹ См.: Аркин Е. Л. Вопросы советского дошкольного воспи­тания. М., 1950.

² См.: Запорожец А. В. Изменение моторики ребенка-до­школьника в зависимости от мотивов и условий его деятельности.— Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 14; Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. — Там же; Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми до­школьного возраста. — Там же, 1945, вып. 1; Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. — Там же, 1956, вып. 81; Неверович Я. 3. Мотивы трудовой деятель­ности ребенка дошкольного возраста. — Там же, вып, 64, 196

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психо­лог Д. Б. Эльконин совершенно определенно делает вы­вод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех ос­новных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» ¹.

Результатом специальных исследований и практиче­ских наблюдений явилось то, что играм в системе совре­менного воспитания детей в дошкольных учреждениях отводится одно из первых мест. В «Программе воспита­ния в детском саду» категорически утверждается, что игры имеют большое значение для физического и психи­ческого развития каждого ребенка, для становления ин­дивидуальности и формирования детского коллектива. Игра является своеобразной формой общественной жиз­ни дошкольников.

В связи с этим воспитателям рекомендуется тщатель­но отбирать игры по их содержанию, уметь правильно ими руководить (даже в случаях самостоятельной игры ребенка), учитывать в них взаимоотношения детей, все­мерно использовать игры как эффективную форму орга­низации детской жизни.

В режиме дня предусматривается использование игр до завтрака, перед занятием, после утреннего занятия, после дневного сна, до и после ужина. Кроме того, игры могут быть использованы на разных занятиях и на прак­тике.

От воспитателя требуется при выборе игр учитывать задачи умственного, физического, нравственного и эсте­тического воспитания детей. В зависимости от возраста детей, вида и цели режимного момента воспитатель дол­жен уметь подобрать соответствующую дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, строительную игру или игру-драматизацию.

Как же используются игры в логопедической ра­боте?

К сожалению, нередко можно встретить логопедов, которые занятия с дошкольниками проводят по шабло­ну, трафаретно и скучно. Сидит с ребенком такой лого­пед и изо дня в день «учит» название предметной кар­тинки, «связывает» заученные с трудом слова в цепочки-предложения,

______

¹ Эльконин Д. Б, Детская психология. М., 1960, с. 171.

опять же «учит» различать в словах слоги, в слогах — звуки. С дошкольником ведется работа над звукопроизношением, над обогащением словаря и совершенствованием фразы, по нормализации темпа и плавности речи. И все это идет по замкнутому кругу: картинки предметные, лото, домино, картинки сюжет­ные, развернутые фразы, сказки, рассказы. Для всех детей путь одинаков, только одни на этом материале авто­матизируют и дифференцируют звуки; другие учат новые слова, третьи идут от сопряженной к отраженной речи, отвечают на вопросы и т. д.

Мы вовсе не против последовательности в логопеди­ческой работе, но против казенной трафаретности в подходе к дошкольнику, что и является зачастую причиной малой эффективности в работе с ним.

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда и его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в ис­пользовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Ведь дети-логопаты в большинстве случаев иннелектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и отлича­ются нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нару­шениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движе­ний, двигательной расторможенности.

Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда довольно значительное отставание. вторичное и временное явление.

Наличие речевою дефекта приводит к изменениям в психологической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, зам­кнутость, Депрессивные состояния, негативизм, затормо­женность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.

По нашим наблюдениям, даже у дошкольников чувство во ущемленности от сознания своего дефекта встреча­ется нередко. И при этом интересен тот факт, что оно не коррелирует с тяжестью дефекта, а связано с теми со­циальными условиями, в которых растет ребенок, и, ко­нечно, с типом его высшей нервной деятельности. В сво­их наблюдениях мы все больше убеждаемся, что сила и частота фиксированности (можно сказать, степень бо­лезненной фиксированности) на своем дефекте порожда­ет у ребенка разной силы чувство ущемленности, а это в свою очередь определяет его отношение к себе, к кол­лективу, к оценкам коллектива, и в конечном итоге все эти отношения обуславливают его поступки, поведение.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г. В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверст­никами из-за неумения выразить свою мысль, боязни по­казаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утом­ляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей-алаликов, у которых действия с игрушками не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и целенаправ­ленных действий. Игра у них в таких случаях носит од­нообразный, подражательный характер. Чаще они пе­рекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассмат­ривают, не производя с ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, и затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на другой.

У заикающихся детей мы наблюдаем робость, затруд­ненное включение в игру из-за страха за свою непра­вильную речь. Они чаще выступают зрителями или бе­рут в самостоятельных играх па себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикаю­щиеся дети в играх отличаются неоправданно повышен­ной фантазией, некритичностью к своему поведению.

Таким образом, можно сформулировать две основ­ные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с до­школьниками.

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умствен­ного, нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учи­тывать возможные особенности поведения детей с раз­личными речевыми расстройствами.

Опыт показывает, что игра может проводиться как самостоятельное, как предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых.

Рассмотрим несколько примеров.