Тема 5.2 Инновационные процессы в образовании лекция № 13. Понятие образовательной технологии. Концепции развивающего обучения. Инновационные процессы в образовании.

План:

1. Реализация образовательных концепций и систем.

2. Различения технологии и методики.

3. Взгляды В.И. Загвязинского на вопрос.

4. Технологии традиционные и нетрадиционные.

5. Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения.

6. Признаки обучающих технологий и показатели их реализации.

7. Концепции развивающего обучения.

8. Современная концепция развивающего обучения.

9. Проблемное и эвристическое обучение.

10. Концепция многомерной инструментализации процесса обучения.

11. Педагогическая инноватика. Педагогическая инновация.

12. Основные функции инновационной деятельности преподавателя.

13. Критерии классификации инноваций.

14. Критерии и показатели инновационности нововведений.

15. Субъекты инновационной деятельности и повышение новаторства учителей.

16. Факторы, влияющие на повышение уровня новаторства учителей.

Образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий: если система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической; если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее называют технологией. Понятие «образовательная технология», несмотря на его широкую распространенность, достаточно условно. Те виды технологий, которые применяются в учебном процессе, точнее назвать обучающими (ОТ). Сам термин заимствован из производственной сферы и применяется в образовании условно.

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной:

1. Одни ученые считают технологию формой реализации методики;

2. Другие полагают, что понятие тех­нологии шире, чем методика.

В.И. Загвязинский полагает, что: и технология, и методика обладают системностью (т. е. в их основе должна лежать система научных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т. е. инструментальностью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, и не предполагает гарантированное достижение цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Инструментальность образовательных технологий означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий: целей, определенность этапов, шагов, операций, ведущих к цели. Это основное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата. Уровень развития инструментальности, может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить степень ее приближения либо к технологии, либо к методике.

Технологии принято делить на традиционные и нетрадиционные (активного, интенсивного обучения). Для нетрадиционных технологий характерны: интенсивная подача материала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция), диалогичность, проблемность. Они вбирают и развивают многие черты эффективного традиционного обучения. Вот почему их лучше всего называть современными.

Одно из первых определений ПТ середины 50-х годов прошлого века относилось к программированному обучению - это научное описание педагогического процесса (совокупность средств и методов), неизбежно ведущего к запланированному результату. Технология программированного обучения была построена на основе теории бихевиоризма, когда учебная деятельность была организована по принципу: стимул (S) - реакция (R) - подкрепление (Р).

С середины 70-х годов большое количество определений ПТ связано с понятием оптимизации: ПТ - это изучение, разработка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники (ТСО, педагогическая квалиметрия, теория управления). Технология обучения определилась как область знаний, связанная с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения.

Сегодня предмет педагогической технологии определяется как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Современный этап развития образования определяют как переход от традиционных массовых средств информации (книги, кинофильмы, телевидение) к новым информационным технологиям (компьютеризированные системы хранения информации, лазерные каналы связи, микроэлектронные устройства и т. д.).

Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения - это системная проектировочная деятельность, позволяющая запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогических технологий является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизированных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике.

Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта учащихся по работе с уже составленными материалами. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта, причем, по мнению некоторых западных педагогов-технологов, его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Это - крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации.

Попытаемся отразить обобщенно важнейшие признаки образовательных (обучающих) технологий и соответствующие показатели их реализации.

Признаки обучающих технологий и показатели их реализации:

• Системность (гармонизация целей, содержания и дидактического процесса). Показатели реализации: наличие научной психолого-педагогической основы (это может быть целостная теория или набор отдельных научных положений);

• Воспроизводимость и гарантированность результата. Показатели реализации: наличие диагностических целей; наличие логически связанной системы предписаний (этапов), ведущей от целей к задачам и результатам;

• Система обратной связи. Показатели реализации: наличие системы контрольных заданий, адекватных целям; наличие алгоритма контроля (виды, цели, частота, способы контроля).

Концепции развивающего обучения.

Концепция – ведущий замысел в структуре теории. Концепции образования (от лат. сoncehtio – понимание, восприятие, система) – система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в определенных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ.

Под развивающим обучением понимается способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребёнка. В конце 20-х - начале 30-х годов XX века появилась гипотеза о том, что обучение существенно влияет и определяет развитие человека, является необходимым моментом личностного развития. Л. С. Выготский и его последователи создали новую теорию, объясняющую суть феномена психического развития, а также определили возможности и пути её использования, выработав концепцию «развивающего обучения» - концепцию усиления целенаправленных, преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности. Основу этой концепции составляет идея о том, что психическое развитие личности осуществляется при реальном и неизбежном влиянии обучения и воспитания. Стержневой идеей развивающего обучения является идея об опережающем развитии мышления.

Согласно программам педагогического образования, детально и глубоко концепции развивающего обучения, а также теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной рассматриваются в курсе психологии, поэтому мы позволим себе подробно на них не останавливаться.

Современная педагогическая наука и практика располагают четырьмя основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Л. В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), В. С. Библера, М. М. Бахтина (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш. А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Проблемное и эвристическое обучение.

Теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70 - 80-е годы. Различные его аспекты раскрыты в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева и многих других.

По мнению М. И. Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения».

Ведущим в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: 1) возникает состояние интеллектуального затруднения; 2) возникает противоречивая ситуация; 3) рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи: 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда — в самом начале решения. В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить - писал И. Я. Лернер, - есть только один путь - научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знаковой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новые применительно к возникшей проблеме».

В условиях проблемного, особенно эвристического, обучения большое значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка учителем вопросов. Вопросы в организации деятельности учащихся могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию, 2) к действию репродуктивного характера, 3) стимулировать творческое мышление, в результате которого учащиеся открывают, приобретают новое знание, умение.

Третий тип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам. По мнению М. И. Махмутова, вопрос становится проблемным только при трех условиях: 1) он должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и представлениями, а также с теми, которые подлежат усвоению в определенной ситуации; 2) содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; 3) вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Вместе с тем вопросы типа: «Как? Почему? Что из этого следует? Каким способом еще можно решить эту задачу?», - скорее всего, могут быть названы не проблемными, а эвристическими, так как они не столько создают затруднения, сколько задают новую стратегию творческого поиска, стимулируют эвристические функции мышления.

Концепция многомерной инструментализации процесса обучения.

В основе концепции В. Э. Штейнберга лежит идея о многомерном представлении и моделировании знаний на естественном языке, а также об инструментализации деятельности учителя и ученика за счёт внедрения дидактических многомерных инструментов (ДМИ). Дидактические многомерные инструменты определяются как универсальные средства адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющие две линии кодирования информации: знаково-символическое (мелкодискретное, линейное, развёртывающее) кодирование на основе письменности и речи, и образное (целостное, системное, «солярное») кодирование.

Включение дидактических многомерных инструментов в познавательную деятельность необходимо для программирования в невербальной форме типовых операций переработки знаний: разделение, объединение, сравнение, заключение, ранжирование, смысловая «грануляция» (выделение узловых элементов содержания), смысловое группирование, смысловое связывание (выявление связей и отношений), систематизация и классификация, перекодирование и свёртывание.

В основе разработки ДМИ лежат следующие методологические принципы:

• расщепления-объединения признаков в систему, в т. ч. расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и объединение их в систему;

• координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов;

• многомерности представления и анализа знаний;

• биканальности подачи-восприятия информации (вербальный канал для описательной и ключевой информации и визуальный канал для управляющей и ключевой информации);

• биканальности совместной деятельности и другие.

С учетом функций ДМИ в учебном процессе проектирование элементов образовательных систем и процессов включает следующие этапы:

1. разработку алгоритма и многомерной модели постановки темы, в т. ч.: разработка «дерева» или многомерной модели представления предмета и определение места темы в предмете; формулирование барьеров, противоречий и задач темы; разработка «конструктора» эвристических вопросов при присвоении темы;

2. проектирование сценария и многомерной модели познавательного, переживательного и оценочного этапов темы, в т. ч.: разработка сценария и многомерной модели представления темы для познавательного этапа; разработка алгоритма и вспомогательной модели для конструирования художественного отклика на научное знание для переживательного этапа; разработка сценария и матрицы для оценочного этапа;

3. проектирование сценария и модели обобщающего цикла темы, в т.ч.: разработка сценария и матрицы для рефлексии и обобщающих действий; разработка творческой координаты для самостоятельной работы учащихся по дополнению многомерной модели темы.

Дистанционное обучение.

Дистанционной формой обучение называется получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью использования современных информационно-образовательных технологий и средств телекоммуникации (электронная почта, телевидение и Интернет).

В силу того, что дистанционное обучение предполагает, как правило, владение обучающимися современными компьютерными технологиями и высокую познавательную мотивацию, дистанционное обучение используется в высшей школе и в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение интенсивно развивается, укрепляя позицию на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить образование всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов. Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Инновационные процессы в образовании

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово «инновация» (от латинского inovatis (in - в, novus - новый) в переводе означает «обновление, новинку, изменение». Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения субъектов образовательного процесса. Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной (свойственной, присущей) характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одного учебного заведения, одного педагога, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому педагогу нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность.

К основным функциям инновационной деятельности преподавателя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности учащегося), изменение в содержании образования (новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.

В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии. В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на: а) систематические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о: а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре образовательных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.

Критерии и показатели инновационности нововведений. Подлинно инновационными признаются идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого, общественного развития. Они предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов. Критериями педагогических новшеств являются:

• новизна (абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, разной степени известности, разной области применения);

• оптимальность (достижение высоких результатов обучения и воспитания при минимальных затратах сил, времени и других ресурсов);

• результативность (устойчивость положительных результатов, их измеримость, фиксируемость, однозначность понимания и т. п.);

• возможность творческого применения базовых идей и технологий инновации в деятельности учителей школ всех типов (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов).

Соответствия инновационных идей данным критериям недостаточно для их эффективной реализации, следует соблюдать ряд параметрических условий:

актуальность нововведения для учебного заведения, общества, образовательной политики государства и региона, её привлекательность для коллектива; соответствие внедряемой идеи общей идее развития учебного заведения; методическая разработанность идеи; возможности потенциальных участков освоения новшества; баланс интересов разных групп преподавателей по отношению к внедряемому новшеству; устойчивость к возможному сопротивлению, пути нейтрализации сопротивления; нормативно-правовая, финансовая и материально-техническая обеспеченность внедрения новшества; наличие благоприятных организационных условий.

Субъекты инновационной деятельности и повышение новаторства учителей. В немалой мере успех инновации зависит от деятельности субъектов. К. Роджерс всех субъектов - реализаторов новшества, разделил на четыре группы: новаторы, ранние реализаторы, предварительное большинство, позднее большинство, колеблющиеся. При этом генераторами знаний являются субъекты первой группы (новаторы), а остальные - имитаторы (субъекты внедрения новшеств).

Факторы, влияющие на повышение уровня новаторства учителей:

• характер и ценности общества и общественный климат в коллективе;

• цель новшества;

• задачи УЗ;

• методика внедрения новшества;

• мотивация педагогов;

• расстояние во времени;

• неопределённость и риск; другие.

Способами и формами овладения инновационными умениями могут стать:

1)обобщение и распространение передового педагогического опыта (Школа передового опыта);

2)внедрение достижений педагогической науки в практику;

3. специально организованное обучение преподавателей и руководителей УЗ способам и приёмам реализации научных рекомендаций в практической деятельности;

3. методическая и консультативная помощь (поддержка) преподавателям со стороны учёных (специалистов);

3. организация деятельности проблемных (инновационных) групп, лабораторий; другие.

Под педагогической инновацией следует понимать образовательную деятельность, связанную с иной, чем в массовой практике и в культурной традиции концепцией процесса становления личности обучаемого и воспитуемого, с иным взглядом и подходом к педагогическому процессу. Исходя из этого, инновационным признаётся образовательное учреждение, в деятельности которого прослеживаются следующие черты:

а) разрабатывается и реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни;

б) разрабатывается принципиально отличное от традиционного содержание образования, включая освоение умений и средств самосознания, саморегуляции, самообразования, самоопределения;

в) ведётся поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Контрольные вопросы по теме:

1. В чем состоят различения технологии и методики?

2. Как видит различия в понятиях технологии и методики В. И. Загвязинский?

3. Какие технологии называют традиционными? Нетрадиционными?

4. Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения.

5. Каковы признаки обучающих технологий и показатели их реализации?

6. Назовите наиболее известные концепции развивающего обучения.

7. Опишите современные концепции развивающего обучения.

8. Что понимают под педагогической инноватикой.

9. Дайте определение педагогической инновации.

10. Каковы основные функции инновационной деятельности преподавателя?

11. Каковы критерии классификации инноваций?

12. Выделите критерии и показатели инновационности нововведений.

13. Каковы субъекты инновационной деятельности и повышение новаторства учителей?

14. Перечислите факторы, влияющие на повышение уровня новаторства учителей.