Учебный текст как система знаний

Учебный текст — сложная система, элементы которой можно выделить в зависимости от аспекта анализа текста (лингвистического, психолингвистического, дидактического, психолого-педагогического и др.), от установления системообразующего фактора.

Посредством учебного текста осуществляется коммуникативная связь (взаимодействие) между автором и читателем. Главная задача автора — предупредить непонимание текста, т. е. распад (или заведомое отсутствие) связей двоякого рода: между текстом (и отдельными его составляющими) и реальной действительностью (отражением действительности в сознании учащихся), а также между составными частями самого текста (как эти части представлены в сознании читателя). Создать понятный текст автор может лишь в том случае, если он хорошо представляет характер деятельности учащихся при работе над текстом. [4]

Поскольку чтение учебных текстов есть именно деятельность, автор обязан позаботиться и о мотивах этой деятельности, о поддержании внимания в ходе чтения, о возникающих при чтении эмоциональных реакциях. Изучение учебных текстов предполагает ту или иную степень запоминания их, поэтому при создании текста надлежит предусмотреть и эту сторону дела. Мы коснемся лишь интеллектуальной коммуникации как таковой, отвлекаясь от мотивации учения и мнемических процессов.

Непонимание текста обычно оказывается главной причиной недостаточной мотивации (вплоть до отрицательной) и плохого запоминания (тем более что требуется запоминание осмысленное), т. е. падение интереса к тексту и отсутствие должного запоминания — большей частью явления вторичные — следствие непонимания.

О психологических характеристиках познавательной (интеллектуальной) деятельности вообще и при чтении учебных текстов в частности известно пока еще недостаточно. Можно полагать, что большинство авторов учебных текстов руководствуются скорее личным опытом и интуитивными соображениями, чем стройными психолого-педагогическими концепциями.

При чтении текстов происходит внутренний диалог между читателем и автором. Понимание текста при этом оказывается зависящим от того, насколько точно автор сумел предусмотреть возникающие у читателя при чтении вопросы и насколько определенно он отвечает на эти вопросы в тексте. [3]

Предложения в тексте связаны друг с другом в единую систему по смыслу. Связь по смыслу означает наличие единой темы, общей идеи текста. Внешнее выражение смысловой связи — повторяемость слов (понятий) в предложениях. Судя по данным наших экспериментов, достаточно явно выраженная связь способствует пониманию, восприятию смыслового единства текста.

Однако смысловое единство, текста не может быть следствием только повторяемости понятий. Существуют тексты, смысловое единство которых достигается без явного повторения понятий.

Единство логико-информационного строения учебного, т. е. главным образом объясняющего, текста определяется прежде всего импликативной связью высказываний («если..., то...»). В речи импликативная связь не обязательно выражается союзом «если..., то...», возможны обороты «при условии... происходит», «из... следует».

Основания (условия, причины) импликативной связи («если..., то..., потому что...») в одних случаях приводятся в учебном тексте, в других — нет, так как считаются заведомо известными читателям. Но вопросы «почему?», возникающие у учащихся при изучении учебных текстов, чаще всего относятся именно к импликативным связям.

Отсутствие ответов на эти вопросы делает текст непонятным, а потому неинтересным и незапоминающимся.

Поэтому вопрос о том, какого рода напоминания, отсылки и разъяснения необходимы в самом тексте, учитывая импликативные связи, — одна из кардинальных проблем создания учебников.

Соответствующая аргументация умозаключений в самом тексте требует от автора психолого-педагогической проницательности, умения предвидеть возможные сомнения, вопросы и заблуждения читателей. Психолого-педагогическая проницательность — результат глубокого знания психологии учащихся, а также общих положений психологии обучения, особенностей рассматриваемого в тексте конкретного материала, методики его изложения. Без такой проницательности текст неизбежно окажется непонятным. [2]

Вместе с тем излишние напоминания и разъяснения в тексте не только увеличивают объем учебных пособий, но и, что особенно опасно, ведут к уменьшению интеллектуальной самостоятельности и инициативы читателей, к бездумной привычке находить все необходимое для понимания в самом тексте. Вот почему вопрос о мере помощи и самостоятельности, о мере доступности и трудности, вообще о мере воздействия на читателя — центральный вопрос для любого обучающего, в том числе, конечно, и для авторов учебников.

Кроме импликативных важное место в учебном тексте занимают связи дефинитивные — введение определений. Психологически определения утяжеляют (усложняют) текст, делая его субъективно менее доступным. Уже это требует разумного дозирования количества определений. Хотя определения вводятся во всех учебных предметах, смысл и значение такого введения (как и многих других общелогических и методологических операций и фактов) большей частью нигде не разъясняется. Между тем объяснение того, что определения являются своеобразными сокращениями, позволяющими затем более кратко и в более общем виде рассуждать, оказываются очень полезными.

Сказанным не исчерпывается анализ текста как системы не только потому, что кроме импликативных и дефинитивных существуют и другие логические (в широком смысле слова) отношения. Ведь каждое из употребленных в тексте понятий опирается на другие, прежде введенные и обычно в данном тексте неупоминаемые. Поэтому любое понятие текста само является более или менее сложной системой, включающей те понятия, на которые оно опирается, вплоть до таких понятий, которые входят в обиходную речь и уже не нуждаются (или еще не нуждаются— на данном этапе обучения) в специальных определениях или пояснениях.

Любое понятие, научное или обиходное (житейское), не существует вне высказываний, в которые оно входит. Поэтому понятие есть пересечение множества высказываний, содержащих данное понятие. Подавляющая часть этих высказываний, как правило, не включается в текст и должна храниться в памяти читателей. Значит, каждое понятие системно и в том смысле, что определяется системой (множеством) высказываний. [1]

Положение любого учащегося было бы безнадежным, если бы требовалось в каждый данный момент помнить и знать любой факт, любое высказывание, любое понятие во всех системах, в которые они входят. На самом деле всегда осуществляется обобщение и конкретизация понятий, свертывание рассуждений и т. д. Но чтобы усвоение было действительно сознательным, творческим, а не формальным, каждый учащийся должен уметь перейти от обобщений к их истокам, развернуть рассуждение, взглянуть на один и тот же факт (явление, понятие) с точки зрения различных систем, включающих данный факт.

В высшей степени сложный, системный характер учебных текстов дает возможность привлекать в образовательных целях данные разнообразных систем и тем самым создавать дидактические системы различного уровня и происхождения, чтобы в оптимальной степени удовлетворить запросы конкретных учащихся по конкретным поводам. [2]

Недостаточная актуализация полученных на разных этапах обучения сведений, относящихся к тем или иным текстам как системам, обычно является главной причиной непонимания учебных текстов, неспособности решить поставленную задачу. Рациональное построение учебных текстов может предотвратить эти нежелательные явления, но для этого необходимо существенное расширение и углубление научных знаний о системном строении текстов — важнейших объектах познавательной деятельности учащихся.