Психологические основы работы с учебником

Психологические требования к школьным учебникам вытекают из их функций — обеспечить возможность усвоения (или «присвоения») отвечающего программе научного материала и содействовать продвижению учащихся в их психическом развитии. В соответствии с этим в учебниках должны быть созданы условия, благоприятные для понимания подлежащих усвоению знаний. Понимание учебных текстов представляет собою сложную познавательную деятельность. Понимание как психическая деятельность — это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей (синтез), образующих этот контекст. В результате анализа через синтез происходит переход от непонимания к пониманию.

Понимание предполагает установление связей между новой информацией и уже имеющимися у субъекта знаниями. Мысль может быть усвоена или понята только тем, у кого она входит в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда это мысль уже знакомая), или же на ближайших степенях обобщений.

Следовательно, одно из важнейших условий понимания учебных текстов — учет в них личного опыта учащихся, объема и уровня обобщенности тех основных («базальных») знаний, на основе которых может быть введена новая информация.

Откуда автор учебника получает такого рода сведения? Прежде всего, из программы за предшествующие годы обучения. Однако в условиях всеобщего образования далеко не все то, что содержится в программе, становится достоянием личного опыта каждого школьника. Немалая часть материала у некоторых из них вообще не усваивается или усваивается на очень низком уровне обобщения. В этих условиях важно выделить основное содержание программы, «минимальную норму», «ядро», включающее важнейшие понятия и закономерности, без знания которых невозможно усвоение других, более сложных разделов программы. Весьма целесообразно выделить их не только в программе, но и в конце учебника, как это делают в учебниках иностранных языков по отношению к словарю-минимуму, на основе которого вводятся новые тексты на другой год [3]. На эту помещенную в конце учебника «минимальную норму» будут ориентироваться и авторы учебников, и учителя, и даже школьники, так как ни один ученик не может быть переведен в следующий класс без знания этой «нормы», иначе он не сумеет усвоить новый материал.

Оценивая развивающую роль научных текстов, С.Л. Рубинштейн выделяет три их типа. «Банальный текст», в котором все его элементы воспринимаются читателем в единственном, ему хорошо знакомом качестве и потому не требуют активной работы мысли читателя. Слишком трудный текст, который предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом не предусматривает «опорных точек», облегчающих этот процесс, и потому такой текст не активизирует мыслительную деятельность. Текст оптимальной трудности предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом содержит «опорные точки» для достижения цели — адекватного понимания его содержания. Такой текст содержит условия для высокого уровня его понимания и для продвижения в. психическом развитии вследствие активной работы мысли читателя.

«Опорные точки» делают возможным установление связей между новыми понятиями более высокого уровня обобщенности, содержащимися в учебных текстах, и реально имеющимися у школьников хорошо осознанными и закрепленными в личном опыте знаниями. Новое становится понятным благодаря его связи с известным, старым; уже имеющиеся знания служат средством конкретизации новых знаний.

Если под обобщением понимать переход от менее общих понятий к понятиям более высокого уровня общности, то под конкретизацией следует понимать обратный процесс — спуск вниз по «лестнице обобщений». На низшей ее ступени находится чувственно-практический опыт индивида, на основе которого он получает первичные знания об окружающей действительности. Между чувственным опытом и усваиваемыми знаниями находится ряд опосредовании, и в обучении достаточно спуститься лишь до такого уровня обобщения, который достигнут учащимся, т. е., с психологической точки зрения, само понятие конкретности (а, следовательно, и абстрактности) оказывается относительным. Конкретными могут оказаться знания достаточно высокой меры общности, если они стали звеном личного опыта человека, осознано «присвоены» им. Так, при первом знакомстве с арифметикой конкретной опорой служат практические действия с предметами (по их пересчету, измерению и т. д.).

Арифметические действия выступают конкретной опорой при овладении алгеброй. Вычислительные операции по определению величины валентности оказываются первичной опорой при знакомстве с этим весьма абстрактным для семиклассников понятием. В соответствии с этим одно и то же понятие в зависимости от личного опыта школьника может быть абстрактным или конкретным (если оно в прошлом опыте хорошо понято и закреплено).

Вследствие относительности указанных опор в учебных текстах теоретического содержания для облегчения их понимания могут быть использованы весьма разнообразные средства — от описания жизненных ситуаций, опытов, решения задач до различного вида моделей, включая и условно-символические модели (графики, схемы, формулы и т. п.).

В учебных текстах должно быть предусмотрено оптимальное сочетание обобщающих и конкретизирующих их компонентов. Изобилие средств конкретизации может помешать выделению и обобщению существенных признаков усваиваемых знаний.

Недостаток средств конкретизации крайне затруднит установление необходимых для понимания связей с прежним опытом учащихся, и новые знания могут быть усвоены только формально. В настоящее время в связи с перегрузкой учащихся проявилась тенденция устранять ее, прежде всего за счет резкого сокращения объема учебников. Логично предположить, что учебный текст меньшего объема легче понять и запомнить, чем аналогичный текст большего объема.

Однако, с психологической точки зрения, нет прямого соответствия между объемом текста и трудностями его понимания. Так, по данным многочисленных проверок и анкетирования, учебник «Физика-8» А.К. и И.К. Кикоиных, отличаясь высоким научным уровнем, весьма труден для учащихся. Пытаясь объяснить, что затрудняет его содержание, школьники говорили, что в нем «почти все «главное» и очень мало второстепенного; иногда лучше поймешь это главное из примеров, опытов», т. е. учащиеся довольно правильно выделили весьма существенные причины трудностей.

Содержание учебников определяется программой. Физики подсчитали, что с VI по X класс школьники должны узнать около 2,5 тыс. новых физических понятий, на что из 560 ч отведено 320 ч, т. е. в среднем по 9 мин на одно понятие (а ведь среди них имеются и весьма сложные). Указанный учебник имел около 30 печатных листов, в настоящее время (1982 г. издания) его объем уменьшился вдвое, а объем программного материала изменился незначительно. В соответствии с этим авторы вынуждены сокращать учебник главным образом за счет второстепенного, конкретизирующего основные понятия материала (а его и так было недостаточно!). Можно ли ожидать существенного снижения трудности понимания нового варианта учебника, даже если значительно изменена его структура?

Следовательно, начальное звено борьбы с перегрузкой учащихся — это работа по пересмотру программы. Основным объектом усвоения должны стать фундаментальные понятия и обобщенные приемы оперирования ими, благодаря чему школьники смогут выводить из них более частные закономерности, переносить в новые ситуации, самостоятельно открывая соответствующие способы решения новых задач.

В учебных текстах серьезное внимание должно быть уделено правильному выбору используемых в них моделей, отвечающему психологическим закономерностям понимания сочетания в текстах моделей с их вербальными аналогами, со словесной интерпретацией того содержания, ради усвоения которого вводятся эти модели. Иначе используемые в текстах модели могут не облегчить, а затруднить понимание нового материала. В частности, это относится к условно-символическим, математического типа моделям. [1]

В современной науке все больше проявляется тенденция к широкому использованию символики, математического аппарата не только в точных, но и в гуманитарных науках. Эта тенденция находит свое отражение в программах и учебниках для вузов и школ с целью повысить их научный уровень. Однако, как показала практика обучения и специальные исследования, использование математических моделей не только в школе, но даже в технических вузах резко повышает трудность понимания соответствующего материала. Исследования, проведенные на материале физики, показали, что при изучении обычных учебных текстов, содержащих и словесные суждения, и формулы, учащиеся школ и вузов наибольшее внимание уделяют формулам, отвлекаясь при этом от сопровождающих эти формулы словесных суждений; формулы воспринимаются ими как самостоятельные компоненты текста, не связанные с вербальной его частью. Такое «математическое абстрагирование» не обеспечивает понимания физических текстов, ведет к формализму в знаниях как школьников, так и студентов. Отличительную черту «физической абстракции» составляет «привязанность» понятий и формул (каждого входящего в них символа) к соответствующим явлениям реальной действительности; отвлечение от этого содержания ведет к потере собственно физического смысла, заложенного в текстах. Математизация курса физики, как и других предметов, необходима, она отвечает требованиям, предъявляемым к современной школе. Но при этом надо создать условия, предохраняющие от формализации усваиваемых знаний. Для этого, как показали психологические исследования, следует обеспечить более тесную связь символических суждений с их интерпретирующими словесными суждениями, вводить суждения, обосновывающие логику перехода от одного типа суждений к другому и т. д.

Приведенные нами данные подтверждают положение о том, что реализация информативной и развивающей функции учебных текстов предполагает широкие психологические исследования, направленные на выявление закономерностей их усвоения и условий, повышающих эффективность этого процесса.